导读：这篇文章给大家精选了15篇关于学前教育论文范文大全3000字-5000字，学前教育，如同照亮儿童成长之路的第一缕曙光，在个体发展的历程中占据着至关重要的地位。它是儿童认知世界、培养情感、发展社交能力的关键起点，为孩子的一生奠定坚实的基础。
学前教育论文范文 第1篇
题目：浅谈学前教育的重要性
儿童是否接受到良好的早期教育，将对其今后一生产生重要影响，学前教育是他们进入学习阶段的重要过程，其重要性自然不言而喻，具调查显示，接受到良好学前教育的儿童，在智力、体能、品行方面都优于欠缺学前教育的儿童，而纵观我国学前教育事业发展情况，农村学前教育明显落后于城镇，那么如何摆脱目前这种尴尬的局面呢?笔者将在下文对其成因及对应策略进行阐述，以期促进我国农村学前教育事业健康快速发展。
一、农村学前教育现状及存在问题
1、农村学前教育资金缺乏
教育資金充足与否，是学前教育发展的基础性因素，而现阶段的我国，虽然在大多数农村都开设了学前教育系统，但是与城市相比，还是略显不足，而造成这一现象的主要原因则是资金的匮乏，由于乡镇地区政府的财政收入相对不稳定，因此，在教育方面的投入也相形见拙，这严重影响了适龄儿童享受教育的权益，也使得这些孩子输在了起跑线上。
2、农村家庭缺失教育思想
正所谓一个巴掌拍不响，孩子的教育不仅需要学校的努力，其家庭也应给予孩子一定的支持，而在我国部分农村地区，很多儿童的家长大多外出打工，而孩子都是交由年龄偏大的长辈照顾，而这些人对于教育的认识还不够深刻，加之经济上比较拮据，因此，往往会忽视孩子的早期教育，家长认知的缺乏，致使孩子在本应接受教育的年龄，只能玩乐。
3、幼师师资水平相对较低
由于农村地区，在地理上的缺陷、经济上的不足、生活上的不便，致使农村幼儿园建设工作面临着诸多问题。资金的缺乏，导致农村幼儿园的环境相对较差，而生活上也就略显不足，难以吸引专业的教师来此工作，而在现今的农村幼师队伍中，很多的教师都缺乏专业性知识，且幼教经验匮乏，对于一些简单的文化课程还可应付，但是一些专业性的，如美术、舞蹈、音乐等课程则无法胜任，长此以往，对于孩子的综合素质全面发展极为不利。
4、农村劣性环境不利于孩子成长
目前我国很多的农村学前教育机构都是以民办为主，而民办幼儿园除了以教育孩子为目的，获取利益也是其重要目的之一，很多的幼儿园更是将敛财作为己任，从而忽视孩子的教育问题，往往会开设一些不符合孩子年龄的教学课程，只是为了多获取一些经济利益，这对于教育孩子而言，只能是揠苗助长。孩子在这种环境下接受教育，可想而知，其教育意义的微不足道。
二、促进农村学前教育发展的策略
为加快我国农村学前教育发展，解决教育资源分配不均，让孩子在适龄阶段接受良好的学前教育，笔者将就文章上面出现的问题，提出相应的整改意见，以促进我国的农村学前教育发展，为祖国教育事业贡献一己之力。
1、加大对农村学前教育的财政支持
首先，各级政府要充分的认识到发展学前教育的重要性及迫切性，将学前教育放在教育事业改革的首要位置，首先，针对民办类幼儿园，政府应出面，予以一定的调整，在收费标准、课程安排、教学设施上给予参考性意见，其次，应在财政上给予帮助，让民办幼儿园有充足的资金，投入到教学中去，最后，政府应做好学前教育重要性宣传工作，可以鼓励各地企业加入到孩子成长的教育事业中来，以此，补充教育资金不足的问题，通过政府及企事业单位共同努力，为孩子营造一个良好的学习氛围。
2、普及学前教育重要性，提升家长对教育的重视程度
孩子是否能收到良好的、充足的教育，与家长的教育认知深刻与否是分不开的.，因此，在提升家长教育觉悟方面，学校和政府的宣传是必不可少的，政府要经常性的展开学前教育重要性宣传工作，可通过电视、报纸等新媒体进行知识普及，而学校也应该出面，对一些家长进行针对性讲解，以此转变家长错误的学前教育理念，让孩子能够在适龄阶段接收到应有的教育，不会输在起跑线上。
3、更新教师队伍结构，重组教育资源
师资力量是教育发展的一个重要因素之一，因此，为加快农村学前教育事业发展，更新农村幼师师资队伍也是重中之重，首先，应该给予农村幼师充分的肯定，在待遇上做出调整，激发教师的工作热情，其次，应对于在工作中表现突出的教师予以嘉奖，颁发证书等，从物质与精神双方面着手，让教师体会到国家对他们的关心，并让其了解自身的责任重大，以此，坚定农村学前教师将全部热情投入到农村学前教育事业中的决心。
4、加大对农村幼儿园的监管力度
对于一些以营利为目的的民办幼儿园，政府应出面彻查，对于不符合标准的课程、收费标准、教学设施、教师专业水平等进行检查，并采取相应的拆除、整合、替代措施。另外对于幼儿园的周边环境也要进行规划，对于一切可能影响到孩子学习的不利环境进行整改，让孩子能在一个优雅、清净的学习环境中，接受到良好的教育。
三、结束语
农村学前教育作为我国教育的重要组成部分，虽然现阶段依然存在着一些问题，但笔者坚信，在国家大力提倡教育改革的方针之下，未来，我国的农村学前教育必将与城市学前教育水平不相伯仲，孩子也必将在优越的环境中学习、成长。
学前教育论文范文 第2篇
题目：通过幼儿园游戏分析学前教育的创新与实践
幼儿因为年纪较小，对各类游戏具有浓烈的兴趣，可以通过游戏打开了解世界的大门，开拓自身的思维能力，还可以提高与同伴相互间的沟通，建立自身良好的品质。所以，学前教育者应当本着正确的游戏理念，对教学模式给予创新，加快提升幼儿教学的质量，通过幼儿园游戏分析学前教育的创新与实践。
一、游戏内体现的学前教育理论的创新与实践
在当前较为有代表性的传统游戏理论中，心理学家席勒与斯宾塞提出的剩余精力理论，认为游戏令人们的机体剩余力量被最大化展现。作为精神分析理论的代表，精神分析专家弗洛伊德以及埃里克森认为，游戏可以令儿童的欲望被满足，对缓和焦躁、愤怒等不良情绪十分有利，游戏可以进行自我发展。前苏联心理学家艾利康宁和维果茨基则提出：幼儿游戏具备了社会本质，成人在干预幼儿游戏中具有决定性的因素，角色游戏成为学前儿童最具影响力的游戏。近些年来，在幼儿教育的发展中，合作式、启发式、探究式的游戏广受欢迎，在传统幼儿理论中，元认知游戏、有效游戏则变成幼儿教育的主要指导理论。元认知游戏则为在游戏活动中，让儿童通过游戏体会到本身掌握的知识与技能，内化成一种内在的自主学习及探寻能力。有效游戏理论通过游戏活动，调动儿童对游戏的兴趣与动机，在儿童想玩、愿意玩中，让学生会玩、探究玩，在游戏中加快学生的身心发展。
二、游戏内容的创新与实践
(一)凸显儿童相互间的差别
幼儿园的教育应当意识到所有幼儿之间的差异性，应当依照本身的特征而令所有幼儿获得个性化方面的发展。对于幼儿教育理论而言，蒙特梭利提及到与儿童游戏时应当将儿童作为核心，不赞许将成人作为主体，将儿童视为不同的独立个体。在设置游戏的过程中，应当认真考量儿童的心理所需。通常可以通过进行自选游戏，令幼儿积极挑选游戏的内容及形式、挑选成员。比如教师可以为幼儿选择一些角色较多且有趣的游戏，从而可以让所有儿童都能够参与其中并乐于参与。
(二)协助儿童增加生活感悟，丰富游戏内容
儿童的想象力是依照把记忆中的表象给予二次加工，而儿童的记忆表象则大多来自生活。因此，需要在丰富儿童生活体会的条件下进行游戏的创新。比如对于“蔬菜水果市场”的游戏而言，可以让儿童预先了解各类蔬菜及水果，还可以让学生自行描述各类蔬菜水果，让儿童加深记忆。游戏活动能够令儿童在感性认知中，突出记忆与认知世界的效果。
(三)拓展游戏教学的链条
以往在儿童游戏当中，大多束缚在校园内，游戏通常被时间及空间所影响。并且，游戏教学的链条十分短促，大多在游戏内获取较多的娱乐、较少的知识及技能，应当持续对游戏模式给予完善，把游戏的时间及空间给予拓宽，令游戏的内容与形式更加丰富，令游戏的效果更加良好。比如在《我同爸爸妈妈一起玩》的游戏中，可以让幼儿把自己家里与父母的照片或声音收集起来，在班级进行介绍，让幼儿讲述一下自己与父母之间的故事，并且评价出哪位小朋友的故事最为动人。可以通过这个切入点，进行校园亲子活动。通过相关的活动，令游戏能够在空间与时间中更加丰富，也可以让儿童体会到情感体验，达到游戏的目的。
三、游戏活动形式的创新与实践
(一)合作性活动形式
合作性教学则为在游戏活动中，需要让各种年龄的幼儿进行游戏，之后让幼儿在游戏内相互学习、模仿。比如可以把不同班级的幼儿组织起来，通过“找朋友”的游戏，让幼儿通过找朋友的过程，与好朋友进行沟通，从而让幼儿融入到教学当中，并且培养了幼儿的合作精神。
(二)自主、探究性活动形式
自主性游戏活动是通过幼儿自行规划游戏内容，提高幼儿的创新能力。探究式游戏活动有利于让学生在游戏中进行创新和探索，不但具备了基本能力，还激发了创新思维。
(三)主题式游戏形式
这一游戏是通过全园混龄游戏创造出来的主题更为明确的游戏。在游戏中，幼儿可以确保原本的自由，通过玩相同主题中不同方式的游戏增长知识。不仅可以在较长的时间里调动并让孩子保有对游戏的浓烈兴趣，还能够有效运用教学资源，实现游戏与教学活动的有效结合。
四、游戏环境与材料的创新与实践
首先，应当开拓当前的游戏环境。激励探寻室外游戏环境，依照实际状况挑选相应的室内、室外环境。体育方面的游戏需在室外进行，小型创造性游戏则可以在室内进行。条件许可下，教师可以带领幼儿们进行户外活动，让他们更加贴近自然。比如幼儿园教师可以每月进行幼儿与家长的户外亲子活动，通过组建不同方式的游戏，令幼儿在体会自然时，增加生活体会。并且，应当依照不同年龄幼儿的心理发展程度，给予相应的游戏环境。比如对于小班的幼儿游戏而言，通常以“家”的方式进行，在蒙氏教育理论中，“它必须像个家”的要求被提出，也就是幼儿园需要为幼儿们提供近似“家”的氛围，令教学可以在游戏中找到“家”的感觉。并且，应当对游戏的材料给予创新。在确保安全下，探寻幼儿对游戏材料的寻找及制作能力。应当注重利用废旧物品。可以为幼儿提供一些废旧塑料瓶，让儿童通过塑料瓶制作水火箭的模型。材料应当挑选与生活紧密相连的，展现儿童的天性。比如可以运用沙子制作沙画等。
总而言之，幼儿教育成为幼儿搭建人生发展中的教学根基，幼儿游戏教学活动对全面发展幼儿身心十分重要。只有将理论与实践相结合，才可以令教学理念的改变更加符合教学行为，有利于游戏与教学的结合。学前教育者应当通过游戏的内容、活动方式、环境等表现出学前教育的创新，转变学前教育理念，探寻全新的教学方式，激发儿童对于学习的积极性与热情，加快幼儿的身心发展，以此为终身发展做好铺垫。
参考文献：
[1]冯冬梅.幼儿园游戏教学和“小学化”教学的对比思考[J].现代教育科学，20xx(10)：133-135，103.
[2]刘宇.“游戏本为学习”的若干理论问题及其实践意义[J].全球教育展望，20xx(02)：32-40.
学前教育论文范文 第3篇
题目：学前教育治理体系的发展态势
[摘要] 学前教育作为社会公共服务的重要内容，是当前世界各国治理体系建设关注的焦点领域之一。从宏观维度来说，经合组织国家存在一体化、双层与分散式三种横向治理结构。从中观维度来说，经合组织国家存在省(州)主导、多层级政府合作与中央集中治理三种纵向治理模式。從微观维度来说，经合组织国家存在强市场化与弱市场化两种治理策略。借鉴经合组织国家经验，我国需要从以下方面建设和完善学前教育治理体系：一是将多部门协调治理模式逐步改为单一部门统领;二是明确地方政府特别是省级政府在学前教育中的地位和作用;三是谨慎对待学前教育市场化;四是完善学前教育质量评估体系。
[关键词] 学前教育;公共服务;治理体系;经合组织
学前教育是现代教育体系不可或缺的一环，也是实现以人民为中心发展的题中应有之义。党的十九大提出“幼有所育”，旨在建立全年龄段的教育服务和治理体系，让适龄儿童获得更公平和更高质量的养育。我国学前教育事业正处于新窗口期，自2010年起，经过三轮学前教育三年行动计划，初步建立起广覆盖、保基本的教育服务体系，但学前教育服务仍然存在诸多短板，与群众对好入园、入好园的期盼还有不小差距。学前教育也是全球主要国家政策制定者和公众关注的热点，经合组织在20世纪末就启动了儿童早期教育和护理(Early Childhood Education and Care，ECEC)的专项研究，对其成员国开展了长达二十余年的跟踪调查，在其倡导和建议下，经合组织国家陆续对自身的学前教育治理进行了反思和改革，从可获得性、可承受性、可靠性和可持续性等方面进行提升。不同国家在治理体系建设上既有相似之处也有各自的特点，改革进程中既有成功经验也有失败教训，为我国学前教育治理体系建设提供了多个先行案例，应当给予关注。
一、治理视角下的学前教育发展
自20世纪80年代以来，“治理”成为西方政府改进公共服务的方向，国家权力下放、中层政府崛起、公私合作、公共决策扁平化等重要变革在西方主要国家政府中逐步推广。[1]学前教育作为公共服务的重要构成部分，在这次改革潮流中成为各国治理体系建设的焦点领域。人们逐渐意识到学前教育不仅仅是一项婴幼儿托管照看服务，更重要的是它能为儿童最初的心智发展提供独特的体验和引导。然而，要向社会提供普遍且高质量的学前教育服务并不容易，不仅要重塑政府对学前教育的政策体系和投入模式，还要整合市场、社会、社区和家庭等的资源，实现多中心和民主化的决策和监督。学前教育治理正是指各级政府和其他所有参与者共同为管理和实施学前教育服务所做的努力，而治理体系则是对这种合作过程的统一安排。[2]
(一)学前教育治理的兴起
学前教育在很长一段时间内没有获得足够的重视，主要是因为人们习惯于将这个阶段的教育视为家庭责任或社会福利范畴，而不是教育系统的一部分。[3]20世纪90年代起，经合组织国家相继明确了儿童接受学前教育的权利，并着手推动学前教育治理体系建设，目标是提升学前教育普及度，确定学前教育的质量目标与规范，合理分配教育资源，为家庭创造均等的教育机会，实现以儿童为中心的教育服务。
一般认为，学前教育治理的兴起与以下因素相关。从外部环境来看，一方面20世纪70年代的石油危机引发了西方国家持续的经济衰退，使得凯恩斯主义下的政府积极干预公共事务的举措无以为继，学前教育公共支出缩减;另一方面随着城市化加快和女权运动开展，职业女性的比例不断上升，对婴幼儿保育服务的需求增多。在供给不足和需求膨胀的压力下，学前教育治理迫切需要重大变革，并需要市场、社会和个人等多种治理力量的支持。[4]从内部需求来看，人们对高质量学前教育的需要对教育体系提出了新的标准，对于家庭来说，学前教育需要满足服务易获得、费用可承受、方式多元化、质量有保障等要求;对管理者来说，学前教育需要体现教育起始端公平、教育质量可监督、成本收益平衡、各层级政策相协调等目标，治理体系建设就是为实现高质量学前教育服务而做出的安排。[5]从生命科学角度看，早期教育介入已经被证明是有益于个人终身发展的，优质的学前教育服务在促进儿童认知技能和社会行为等方面具有重大作用。[6]
(二)学前教育治理的三个关键维度
国家治理体系有其自身的结构与层级，不同的治理结构产生不同的治理效能，并影响相关利益的配置。学前教育治理体系作为国家治理体系的一个子系统，其治理结构与层级同样会对教育服务供给产生直接影响。依据治理理论的分析框架，可以将学前教育治理体系分为宏观治理维度、中观治理维度和微观治理维度。[7]其中宏观治理维度即国家学前教育治理的基本制度，体现为治理职能在国家部门间的横向分配，决定了学前教育治理的基本构架;中观治理维度即治理的地方化运行过程，体现为中央向地方的纵向分权，影响了学前教育治理能力的强弱高低;微观治理维度即治理的实现方式，体现为从强制型供给(政府提供)到自愿型供给(市场或社会提供)的组合选择，影响了治理的实际效果。
经合组织国家的改革研究表明，在宏观、中观和微观三个维度的不同治理模式对学前教育服务的供给效能产生决定性影响。[8]在宏观维度，是将学前教育职能交由多个政府部门完成，抑或由单一部门负责，关系到学前教育政策的一致性和连贯性问题，过于分散的横向结构体制可能会引起政策目标的冲突和行政效率的降低。在中观维度，是给予地方较多的学前教育治理权，还是保留中央对治理过程的掌控力，关系到学前教育的地区均衡性和地方自主创新性问题，不适当的纵向分权可能导致地区间教育资源分配不均。在微观维度，是鼓励将学前教育服务交由市场提供，还是尽可能由公共部门提供，关系到供给效率和成本分担问题，市场化有助于提高供给效率和丰富服务选择，但过度市场化也会带来家庭负担过重、监管不到位和其他市场失灵的状况。通常，那些在宏观维度上采取单一部门负责(强集中)的国家更倾向于有限的地方分权(弱分权)和更谨慎的市场化策略(弱私有化);反之，采取多部门负责(弱集中)的国家更愿意给予地方较大的决策权(强分权)和更宽松的市场进入准则(强私有化)，这体现出了三个维度之间的关联性。
二、横向行政结构：分散抑或整合
随着学前教育从“私人物品”逐渐转变为“公共物品”或“准公共物品”，政府的行政引导作用愈发明显。依据国际教育阶段标准划分(International Standard Classification of Education，ISCE)，“学前教育”细分为1阶段(ISCED 01)和2阶段(ISCED 02)，其中1阶段是指为婴儿(通常指0～2周岁)提供基本的视、听、说环境以及初级活动场所服务，2阶段是指为幼儿(通常是3周岁以上)提供逻辑推理、字母与数字概念、高级语言表达和社交互动服务。对36个经合组织国家的学前教育体系进行比较后发现，在宏观维度存在三种结构类型：分散式行政类型、双层结构行政类型、一体化行政类型(表1)。
(一)分散式行政类型
一些联邦制国家如美国、加拿大、德国等，受分权制度和传统习惯影响，将学前教育治理交由多个部门协同完成，包括社会福利部、家庭事务部、教育部、妇女和儿童工作部、公共健康部、劳动力保障部等。例如在德国，联邦宪法和教育法规定学前教育由儿童和青年福利系统负责，不属于公共教育系统，实践中由家庭事务局、妇女和青年部、社会福利部等共同承担。由于历史上德国学前教育服务完全是由非政府组织提供的，尽管现代教育改革中联邦政府逐步提高了对学前教育的治理力度，但原则上只有在那些社会力量无力覆盖的地方，公共部门才有义务直接提供学前教育服务。德国目前约有三分之二的儿童保育中心是由儿童和青年福利志愿团体组织提供，联邦儿童福利系统则提供国家补贴。[9]在爱尔兰，学前教育服务具有悠久的多部门治理传统，主要是因为学前教育资金由多个部门各自分配，其中教育和技能部主要是为在正式机构中接受教育的儿童提供资金，儿童和青少年事务部向那些在非正式机构(例如社区教育中心、家庭集中式日托等)学习的儿童提供补助，卫生部负责资助残疾儿童的教育费用，社会保护部则为经济困难家庭儿童提供生活费用补贴。[10]经合组织认为，这种分散式的行政安排容易导致教育政策、教学安排和资金配给等方面出现重叠、平行或冲突的状况，需要额外建立部门间协调机制，且跨部门同步在实践中可能难以实施。[11]
(二)双层结构行政类型
法国、意大利、比利时等国实行双层行政结构，这些国家明确区分学前教育中的“保育”和“教育”界限，针对婴儿(ISCED 01)与幼儿(ISCED 02)采取不同的治理体系，前者通常由社会福利部、公共卫生部、人力资源部或家庭事务部中的其中一个负责，而后者一般由教育部负责。这种区分治理的原因，一方面是对国家行政结构的沿袭，另一方面是其教育观坚持认為应当将婴儿教育和幼儿教育进行适度区别，后者可以逐步向义务教育体系的方式靠拢，而前者则应该更多地考虑婴儿的独特认知习惯，鼓励自由探索而非系统学习。[12]由于两种层级存在明确的功能划分，所采用的教程内容也明显不同，对于儿童来说意味着每隔几年便要面临一次“系统切换”：从家庭进入保育系统，从保育系统进入学前教育系统，从学前教育系统进入义务教育系统。
上述国家在婴儿早期教育阶段，既有公立全日制托儿所，也有企业开办的半日制保育园，还有由宗教或社会团体提供的慈善场馆，以及由社区召集邻近家庭组建的育儿俱乐部，其职员多以护理卫生专业为主。政府会对这些教育机构进行补贴，但仍然需要父母支付一定的看护费用，例如在比利时，学前教育的家庭支付费用从每天数欧元到数十欧元不等，特殊困难家庭可以申请部分减免。由于费用较高，不少家庭没有选择让子女接受正式保育服务。[13]而在幼儿教育阶段，教职人员必须通过相关教育资格考核。譬如在法国，教师必须取得教育学的硕士以上学位，通过学前教育资格考试，并在地方学校完成教学实习。[14]在幼儿教育阶段，多数国家提供了较高的教育补助，父母不再需要承担高昂的学费，入园率大幅上升。据经合组织统计，所有这类国家的幼儿入园比例在这一阶段都超过了60%。[15]
(三)一体化行政类型
一体化行政即0～6周岁全年龄段教育全部由一个部门负责，拥有相同的发展目标、连续的课程体系、统一的师资认证和持续的公共财政支持。[16]这一模式最早源自瑞典，早在1966年瑞典就成立儿童保育委员会，将社会福利中的托幼服务与儿童成长教育合并为婴幼儿看护计划，而1985年新西兰通过《将儿童看护从社会福利部转移至教育部的法案》，成为第一个将学前教育列入教育体系而非福利体系的国家。[17]随后澳大利亚、英格兰、西班牙等纷纷效仿新西兰，婴幼儿保教逐步从福利体系剥离并入教育系统。之所以将学前教育服务归由教育部门单一负责，一方面是为了提高学前教育在国家教育体系中的地位，另一方面是为了解决分散行政结构下学前教育政策不连贯的问题。
大部分选择一体化行政模式的国家都将学前教育交由教育部完成。得益于集中管理，这种模式下的学前教育具有较好的一贯性，不同地区儿童处于大致相当的保教条件中，并遵循相同的课程指南。例如在瑞典，教育部门设立了0～6周岁的《学前教育课程纲要》，建立教师资格注册机制，而且在《教育法》中对全年龄段的教学课程作出连续一贯安排。[18]这些国家在学前教育法规中都设置了权利条款，将0～6周岁的教育服务列为儿童基本权利，原则上只要父母提出申请，不论父母的收入水平和职业状况如何，儿童都能获得大致相当的服务，而教育部门也会定期评估各地区的教育质量状况。当然，一体化类型也并非完美无缺，在一些服务供给能力不足的地区，儿童可能需要较长时间的轮候才能进入当地的教育机构。[19]
(四)对行政类型选择的考量
从经合组织系列报告《强壮开端》来看，经合组织较为推崇的是一体化行政类型，特别是由国家教育部门主持下的一贯制治理体系，被认为是扩大学前教育可获得性、公平性以及减少儿童在不同阶段间多次转化适应的理想选择。但现实中，依然有大约一半数量的成员国采用另外两种行政类型，当中不乏深层的考量。一些国家担心，将与学龄前儿童相关的所有责任集中在教育部门将导致有关儿童福利、健康等服务被不断边缘化，学前教育应当是儿童众多权利中的一项，而不是凌驾于其他权利之上。另一些国家则担心将学前教育并入教育部门将弱化学前教育的功能，在法国、比利时等国家，学前教育长期奉行自由探索和创造力优先的理念，引入教育系统的课程可能会侵蚀学前教育的特定教学方法，出现“小学化”现象。[20]此外，一体化行政类型意味着较高的行政整合成本，以及对公共财政支出的更高要求，这也是阻碍那些行政结构庞大、经济上不宽裕的国家转向一体化行政的原因。
三、纵向治理权划分：集中抑或下放
治理权的纵向划分通常代表权力下放、放松管制和组织扁平化。治理权划分存在两种不同的方式，一种是作为授权的下放(decentralization as delegation)，另一种是作为分权的下放(decentralization as devolution)，前者是由地方代理执行中央一级的决策，后者则是将行政决策权和责任都归属地方，经合组织国家的教育治理权下放属于后者。[21]为比较不同国家间治理权下放程度的差异，尤其是理解这种差异对于学前教育质量的影响，经合组织自2013年起开展“早期学习与发展质量”的长期跟踪调查，通过比较24个国家和地区的学前教育治理改革历程，提出财政筹拨、最低标准设置、课程开发与教材编撰、质量监督等四项关键指标作为衡量治理权分配的变量，认为这四个变量对学前教育治理具有全局性影响。[22]其中，财政筹拨关系到学前教育基础设施建设、教职工招募和减轻家庭教育负担等可持续目标的实现，最低标准设置是确保儿童的健康与安全的最低级别条件要求，课程开发与教材编撰是确保国家或地区提供更为一致连贯的学前教育服务，并为不同的教育者和机构提供共同的发展目标，而质量监督主要是考察监督主体的构成和质量评估体系。从经合组织的调查结果来看，成员国在上述四个领域表现差异很大，一些国家奉行彻底的分权，地方政府负责几乎全部学前教育教育职能，另一些国家则恰好相反，中央政府承担了大部分责任，多数国家则处于两者之间(表2)。
(一)州(省)政府主导模式
盎格鲁-撒克逊国家以及比利时、德国等国家以州(省)一级作为学前教育的主要治理层级，原因是这些国家的教育事务在宪法上都划归州(省)负责，且需要考虑各地方教育条件相差较大的状况。其中最典型的代表是英国，英格兰由教育部管辖，苏格兰、威尔士和北爱尔兰则自成体系，地区议会负责教育立法和财政筹拨，地方教育部门则负责课程编写和教学最低标准设置。[23]例如苏格兰就有《1980年教育(苏格兰)法》和《2014年儿童与青少年(苏格兰)法》，苏格兰教育部还颁布《早期教育框架》，内容区别于英国其他地方。[24]尽管英国教育部下属的国家教育督导办公室(The Office for Standards in Education，Ofsted)定期对全英学前教育质量进行监督并发布督查报告，但理论上教育部无权对地方教学机构实施奖惩，其报告也没有法定约束力，仅仅是起到舆论引導的作用。[25]
相比之下，加拿大、澳大利亚和美国的联邦政府还保留了少部分职责，但主要是在资金筹措方面，地方(市)一级政府也在州政府授权下获得了一些治理权。以加拿大为例，自《1867年宪法法案》将儿童护理与教育权责归为省政府管辖后，联邦政府不再对学前教育提供强制规范，学前教育服务受所在地区教育法约束，省政府还直接管理地方幼儿园、托儿所等的董事会机构，从而对其运营负有主要责任，各省还可以自由厘定教育税种，有权向社会团体和企业募集学前教育捐款，加拿大联邦政府仅对各省学前教育提供专项转移支付，此外在温哥华市、阿尔伯塔省和萨斯喀彻温省等地方，市一级政府也会参与到本省学前教育规划和政策制定中。[26]
(二)中央—地方合作模式
从表2统计结果来看，多数经合组织国家以多级政府合作的方式实行学前教育治理，中央、州、地方(市)在四个关键领域都被赋予了一定权责，但又各自有所侧重，这与宪法对教育权的安排和教育公共财政的收支结构有关。意大利是合作模式的典型代表，国家、地区和地方三级政府在宪法上都拥有学前教育治理的权力，并且三级政府都拥有学前教育资金的收支权限。意大利学前教育治理依赖一个跨政府层级的联合督查机构(Iori)共同评估和监督学前教育质量，而在其他方面，三级政府的侧重点各有不同：国家对学前教育的总体组织，如基本原则、国家级财政安排、最低教育标准拥有专门立法权;各地区负责辖区内教师资格认证和课程开发;地方政府则负责制定地方校历和日程。[27]由于三级政府都拥有设立学前教育机构的权利和资金来源，因此公立保教机构类型多样，既有国家直属幼儿园，也有地区或市政府运营的幼儿园。值得一提的是，自2015年起意大利启动《0～6周岁集成系统》(The Good School)方案以来，国家教育部门逐步加强对学前教育课程一体化的介入，学前教育的课程开发和师资培训转为由国家和地区共同设置，地方政府的自主权被削弱。[28]
鉴于三级或更多层级的合作治理在实践中过于复杂，许多国家更愿意采取两级政府合作的治理架构，多数国家选择“中央+地方”的合作方式，少数则采取“中央+州(省)”的方式，两种划分在权责分配上并无太大差别。例如在瑞典，传统上教育系统治理权下放到市一级，省(郡)一级政府没有管辖权，《教育法》授予国家教育局和市级政府对0～6周岁儿童保教服务的共同治理权：在课程开发和教材编写上，国家教育部设立教学目标和分级体系，而各市政府则自主决定教材选择和教学方式;在教育经费上，两级政府都有独立的教育税种;在最低教学标准上，国家教育部确立机构的最大班级规模和师生比，市级政府则按照地区人口状况决定招生规模。[29]
(三)中央集中模式
少数国家如新西兰、卢森堡、捷克等保持着中央政府对学前教育的总揽模式，这些国家因国土面积较小、人口规模不大，其行政体系本身已无太多分权空间，采取中央集中治理反而更具优势。譬如作为经合组织国家中学前教育质量评价最高的国家之一的新西兰，在生均经费、入园率、师生比等多个指标中名列前茅，[30]这部分得益于其独特的中央集中治理模式。由于新西兰《地方政府法》中没有赋予地方政府教育行政权，因此包括学前教育在内的各级教育均由中央政府直接管辖，相关法规均由国家颁布，并由教育部强制实施。[31]在新西兰，一个全国性的幼儿园协会负责所有6周岁以下教育机构的管理，学前教师资格认证和培训则由全国教师委员会负责，教育部下专设评估办公室(ERO)负责监督各地方教学质量，学前教育大部分资金来自国家财政拨款，小部分由家庭承担。[32]
(四)对治理分权差异的评述
治理权纵向下放是当代政府管理研究的重要议题，学前教育治理的分权是这项议题的局部延伸。从理论上看，支持教育治理分权的理由主要有三：一是“效率论”，即认为分权能有效地提高教育系统的成本收益比;二是“文化差异论”，即认为分权有利于为不同地区的差异文化保留发展空间;三是“民主代表论”，即认为分权可以为不同层级的组织和个人提供表达渠道。[33]从实践角度看，学前教育分权既包括“地区分权”也包括“功能分权”，前者指向不同层级政府进行授权，后者指对主要治理职能(财权、办学标准、课程设计、质量监督等)进行分配。当前绝大多数经合组织国家都在不同程度上对学前教育治理进行了分权，当中不乏一些在行政传统中偏好中央集中管理的国家如瑞典、丹麦、法国等，这表明学前教育治理下放是大势所趋。概括而言，分权较之集中更能满足地方教育需求并拥有更广泛的教育资源来源，但这也可能加大不同地区间教育质量的差距。其中，以州(省)政府为主要治理层级的分权模式体现出很强的分权特征，这一级政府几乎集所有学前教育职能于一身，区域内部教育模式和教育质量差别很小，但区域之间的差别很大，一旦儿童需要跨区域迁移就学，就会面临较大的适应问题。而在中央—地方合作模式的学前教育治理体系中，区域间教育水平差异会得到一定控制，当然这种合作模式有赖于良好的全局协调体系，这势必会增加行政成本。那些坚持中央政府集中治理的国家则很少出现地区间教育不平衡状况，问题在于这种模式需要强有力的垂直组织能力，对中央政府的财政能力要求也更高，这对于人口规模较大、地区差异突出、公共财政状况不佳的国家而言存在很大的执行难度。
四、治理实践方式：公有抑或私立
教育私立化(privatization)，或者说是私营部门参与教育供给，是过去二十年里全球教育发展的一个显著趋势。世界银行发布的《教育中的公私伙伴关系角色与影响》报告表明，尽管政府提供了教育服务的主要资金，但越来越多的国家开始与私营部门签订教育合同，由后者负责校园运营、课程设计和教师培训，这类私立化教育包括由企业运营的营利或非营利学校、宗教学校、非政府组织举办的学校、接受政府补贴但由私人校委会掌管的学校、社区自治学校等。[34]尤其在学前教育阶段，政府投入、私营部门运作的公私伙伴关系(PPPs)被认为是提升学前教育普及率、减轻政府财政负担、满足不同家庭对教育内容和教学方法差异化需求的有效措施。对经合组织国家学前教育入园状况的统计表明，在31个被调查国家中，15个国家的全年龄段儿童私立机构就读率超过30%，大约有一半的0～3周岁婴儿接受私立机构学前教育服务，而4～6周岁阶段幼儿的这一比例也超过三分之一(表3)。
(一)强私立化策略
受到20世纪末新自由主义思想的影响，学前教育市场化被认为是确保儿童教育领域的自由竞争和个人选择、推动“知识经济”发展、提高学前教育投资回报率的技术手段。[35]在这股思潮影响下，学前教育私立化受到众多经合组织国家政府的欢迎，在德国、以色列、英国、韩国、日本等国家，私立机构在过去二十年间已经发展成为学前教育服务主要的供给来源，新西兰和爱尔兰则几乎完全依靠私立机构提供学前教育。在这些国家，私立化包括两个目的：其一是借助私营部门的管理理念和技术改进学前教育治理效能，其二是实现学前教育服务从政府供给变为多主体合作供给。[36]
需要指出的是，实行强私立化策略的国家其背后的原因和目标各不相同。一些国家将学前教育私立化视为教育选择多元化和民主化的途径，政府通过大量教育拨款和严格的教育标准控制，实际上将私立学前教育内化为公益资源的一部分。[37]典型代表如新西兰，政府除特殊学校外不提供任何学前教育服务，取而代之的是教育企业、非政府组织和社区团体，政府的高额补助是这些机构得以持续生存的保证，而获得补助的条件就是满足最低教学标准，并接受教育部门的教学质量督查。[38]在爱尔兰等国家，强私立化是在公共预算不足的情况下快速提高学前教育入学率的办法，学前教育投入占爱尔兰GDP比重长期不足0.4%，位列经合组织国家倒数第二，但其儿童入学率却超过98%，高居经合组织国家第五位，究其原因，是企业、社区、志愿团体和个人提供了相当大比例的教育费用。[39]在美国，强私立化更多的是源自其“小政府”治理理念，政府对学前教育参与度不高，根据智库美国进步中心(Center for American Progress)的调查显示，90%的教育服务由私人经营的幼儿园或日托中心提供，其中一半以上是以营利为目的，余下少数公立机构要么是面向教职工或在校学生子女的大、中小学附属幼儿园，要么是面向贫困家庭、各州教学质量参差不齐的公共学前教育中心。在私立幼儿园为主的体系下，美国中等收入的家庭需要花费其年收入的18%以上才能为儿童购买到足够时长的服务，一些全日制机构的收费甚至超过公立大学的学费，许多家庭无力让子女入读。[40]此外由于联邦政府没有制定学前教育质量规范，各州对私立机构的教学监督普遍不足，许多州甚至还取消了对宗教园、企业办园、家庭中心等机构的政府监督责任，使得不同私立机构在教育环境和健康安全方面存在很大差異。[41]
(二)弱私立化策略
弱私立化政策代表了与自由主义不同的另一种学前教育意识形态：强调平等而不是自由竞争，关注儿童的公民权利而不是父母的偏好，突出集体福利而非个人利益。[42]这些国家的儿童入读私立机构的比例一般不超过30%，呈现出以公立为主、私立为辅的混合结构，且私立机构多为非营利性质。在法国、西班牙、意大利等国家，学前教育被认为是生命发展机会平等的第一站，政府对学前教育的直接管理不仅合理而且必要，其目的是保证儿童不受家庭经济状况、种族背景或居住区域的影响，确保所有儿童获得平等和普遍的教育服务，有关教育私立化的观点没有获得主流支持。[43]
弱私立化策略也出现在那些公立学前教育体系完备的国家当中。对他们来说，教育市场化是一个新近出现的事物，保证私立机构嵌入而不是取代现有的公立学前教育体系才是首要目标。北欧国家大多采取这种方式，他们一直以来都是由政府提供学前教育服务，尽管近年来私立机构获得了一定发展，政府对非营利私立机构也提供支持，但较高的设立门槛、严苛的教师培训标准和最高收费规定抑制了私立机构的发展速度，例如所有北欧国家都出台了关于学前教育收费限价的法案，全日制学前教育机构的收费基本控制在250欧元/月以下，且家庭所支付费用不得超过机构运营总费用的25%，家庭学前教育支出不得超过家庭收入的20%，[44]这些规定使得大部分私立机构在没有政府补助的情况下几乎无法维系，市场化在这些国家的学前教育领域并不显著。[45]
(三)对学前教育私立化的争议
近年来，私立学前教育机构的迅速扩张引发了经合组织内部的广泛讨论，焦点主要是对学前教育服务监督不足和质量下降的担忧。经合组织在研究报告中多次提醒注意市场化与持续低质量的学前教育服务之间的关系，认为依赖私立机构来快速提升入学率的做法很可能导致学前教育质量的失控，长远来说既不会带来社会生产力收益，也不能满足儿童健康成长的要求。[46]来自多个国家的案例更是表明，私立机构经常变相降低教学条件或者躲避相关的法规。例如在爱尔兰，完全私立化的办学体制加上监督松弛的政府监管，使得许多私立学校的教学条件实际上并不合格，教室通常过小且生师比过大，以至于无法开展互动课程。又例如在挪威，由于学前教育法规没有规定户外活动区域的面积，许多私立学校并没有配备足够的活动场地，使得儿童不得不长时间待在室内。[47]
认为市场竞争将起到优胜劣汰作用的观点也受到了挑战，特别是当规模巨大的私立学前教育机构存在的时候，这些机构因为在读儿童人数过多以至于“大而不能倒”，从而引发政府责任边界问题。[48]一个典型的案例是澳大利亚的学前教育集团ABC Learning，作为世界最大的学前教育机构，ABC为30%的澳大利亚儿童提供了学前教育服务，该集团因过度扩张和经营不善宣布破产，而为保障入读儿童的教育权利，澳大利亚政府不得不宣布持续资助这所私立教育集团。[49]由私立机构承担公共服务产生的不利后果进一步证明了教育私立化的“市场失灵”问题，而许多旨在通过市场化提高学前教育入读率的国家对此并没有做好准备。
五、结论及对我国的启示
对经合组织成员国家学前教育治理体系的比较表明，在三个主要的治理维度，即宏观上的横向行政划分、中观上的纵向分权和微观上的市场化选择中，各国采用了不同的组合模式，这对教育的可获得性、服务的连续性和质量的可控性产生了直接影响。在宏观维度上，将学前教育职能合并到教育部门是经合组织国家的发展趋势，尽管这意味着需要经历复杂的行政整合过程。在中观维度上，将学前教育职责交给地方政府被证明是更能贴合被服务者需求的举措，中央政府应当致力于制订教学目标，向地方提供较少使用限制的一般性拨款，并尽力保持地区间教育供给水平大体一致。在微观维度上，允许市场机构进入学前教育领域有助于解决学前教育供给不足问题，并丰富家庭的学前教育选择，但过度市场化也会产生负面效应。
改革开放至今，我国学前教育经历了重启恢复、政府供给萎缩和回归公益普惠等三个主要阶段。[50]随着2010年国家中长期教育规划和学前教育发展意见的颁布，学前教育治理按照“广覆盖、保基本、有质量”的目标有序发展。经过十年建设，学前教育事业取得长足进步，在“公办园+普惠性民办园”的思路下，学前教育服务供给能力有了明显提升。教育部2019年全国教育事业发展统计公报表明，当前我国共有幼儿园28.12万所，在园幼儿4713.88万人，学前三年毛入园率达到83.4%，基本完成国家中长期教育规划中提出的毛入园率85%的目标。我国对学前教育的财政投入总量也逐年增加，增速为各级各类教育中最快，形成了自中央和省、市、县四级财政分担机制，2019年全国学前教育经费总投入达4099亿元，占全部教育总投入比重首次超过8%。然而，由于学前教育长期不被重视，短期内还不能满足社会需求，突出表现为优质资源供给不足、教育投入不平衡、城乡教育差距有所扩大、教育市场监督薄弱、治理主体权责分配不合理等。
经合组织及其成员国的改革经验对我国学前教育治理体系建设和完善提供了以下启示。
第一，应当在国家层面逐步将学前教育的职能归并入教育部门。长期以来，我国学前教育治理形成了多个相关部门分工负责、齐抓共管的工作机制，这不仅与世界主要国家走向一体化治理的学前教育理念不符，更重要的是造成了批管分离、职能交叉、监管漏洞等问题，尤其是对占比最大的民办幼儿园，没有明确部门进行归口管理，除教育部门外，卫生健康、资源规划、工商、人力资源等也各有管辖范围。经合组织一直倡导在教育部门的统一主持下对全年龄段儿童进行闭环管理，从我国发展现状来看，短期内可以采取增强部门间协同的方式改进治理效能，长期来看则应当将学前教育职能逐渐划归教育部统筹。
第二，应当进一步明确地方政府在学前教育治理中的主导地位，理顺事权和财权的匹配度。经合组织国家的实践表明，区域差异较大、人口较多的国家宜采取以省级政府为主、央地合作的治理权分配模式，中央政府的职责主要在于缩小地方在教育资源上的差距。在我国现行“地方负责、分级管理”的治理体系基础上，为解决一些地方将学前教育职能下放过低导致地方政府参与积极性不高、服务能力不足的问题，可以考虑将治理主体和财政责任适度上移，从以街道、乡镇为落实主体变为省级政府统筹、县区政府落实，允许地方根据自身条件探索不同重心的治理体系，越是教育资源不足的地方，治理主体和财政保障的主体层级应当越高。
第三，应当谨慎对待学前教育市场化趋势。必须指出学前教育市场化对政府治理体系和治理能力提出了更高而不是更低的要求，且市场化的目标应当是为持有不同教育理念的家庭提供更丰富的选择，而不仅仅是简单地提高入园率，更不是为地方政府“甩包袱”。多数经合组织国家的市场化方向都是培育非营利性幼儿园，对营利性幼儿园则有严格的准入门槛和强制约束，而那些寄希望于通过市场化减轻甚至取消政府责任的国家几乎都经历着教育质量下降、家庭教育成本分担过重、教学安全和健康环境堪忧等问题。我国学前教育事业在经历过片面市场化带来的“入园难”“入园贵”问题后，目前已经明确将学前教育作为社会公益事业对待，下一步应当提升包括营利性幼儿园在内的各类幼儿园的公益属性，可以参考经合组织国家的做法，对各类幼儿园逐步实现同等支持，加强对私立幼儿园的风险管控。
第四，应当进一步完善学前教育质量评估体系。宜尽快制订全国幼儿园保教质量评估指南，建立分级分类评估机制，既支持有条件的地方和园区提高办园标准，也要充分考虑部分地区和园区存在的困难，对后者除给予财力和人力支持外，可酌情适当降低要求，确保教育資源和学位数量满足当地需求。此外，应积极探索组建包括一线教育工作者、教育专家、企业家、社会组织、家长代表等组成的新型质量评估团队，逐步实现对全部各类学前教育机构的评估全覆盖，不断优化质量评估体系。
参考文献：
[1]ANDREW C， GOLDSMITH M. From local government to local governance-and beyond?[J]. International Political Science Review，1998，9(2)：101-117.
[2]KAGAN S， COHEN N. Reinventing early care and education： a vision for a quality system[M]. San Francisco：Jossey-Bass，1996：168-174.
[3]ASTIZ M F，WISEMAN A W， BAKER D P. Slouching towards decentralization： consequences of globalization for curricular control in national education systems[J]. Comparative Education Review，2002，46(1)：66-88.
[4]OECD. A caring world： the new social policy agenda[R]. Paris： OECD Publishing，1999：14-16.
[5]KAGAN S， COHEN N. Not by chance： creating an early care and education system for Americas children[M].New Haven：Yale University Press，1997：6-7.
[6]KAROLY L A， et al. Investing in our children： what we know and dont know about the costs and benefits of early childhood interventions[R]. California： Rand Corporation，1998：37-41.
[7]秦德君. 公共管理的地平線[M].上海：上海人民出版社，2018：45-46.
[8]KAMERMAN S B. Early childhood education and care： an overview of developments in the OECD countries[J]. International Journal of Educational Research，2000，33：7-29.
[9]PAMELA O， INGE S. Germany ECEC workforce profiles[EB/OL]. (2018-02-19)[2020-02-17].http：//www.seepro.eu/English/pdfs/GERMANY_ECEC_Workforce.pdf.
[10]MARESA D. Ireland ECEC workforce profiles[EB/OL]. (2017-05-30)[2020-01-05]. http：//www.seepro.eu/English/pdfs/IRELAND_ECEC_Workforce.pdf.
[11]OECD. Starting strong： early childhood education and care[R]. Paris：OECD Publishing，2001：
125-134.
[12]KHERROUBI M， PLAISANCE E. Making a modernist pedagogy： changs in elementary and pre-elementary school[J]. Journal of Education Policy，2000，15(1)：83-91.
[13]欧盟委员会教育署关于比利时的国别报告[EB/OL].(2019-12-31)[2020-06-06].https：//eacea.ec.europa.eu/national-policies/eurydice/content/belgium-flemish-community_en.
[14]欧盟委员会教育署关于法国的国别报告.[EB/OL].(2019-12-31)[2020-06-06].https：//eacea.ec.
europa.eu/national-policies/eurydice/france/early-childhood-education-and-care_en.
[15]BERTRAM T， PASCAL C. Early childhood policies and systems in eight countries[M]. New York： Springer，2016：17.
[16]PETER M. For a new public early childhood education[J]. Forum，2015，57(2)：209-212.
[17]CARMEN D. Early childhood education in New Zealand： current issues and policy developments[J]. Early Child Development and Care，1990，64(1)：61-70.
[17]武欣.瑞典普惠性学前教育的历史进程与路径选择[J].外国中小学教育，2018(06)：8-15.
[19]MARA W A. Child care and pre-schools in Sweden： an overview of practice， tendencies and research[J].Journal of Theories and Research in Education，2007(02)：1-10.
[20]张雁，张梦琦.法国学前教育的实践理据与价值负载：新《母育学校教学大纲》透视[J].比较教育研究，2019(01)：76-84.
[21]KARLSEN G E. Decentralized centralism： framework for a better understanding of governance in the field of education[J]. Journal of Education Policy，2000，15(5)：525-538.
[22]OECD.强壮开端Ⅳ：早期教育与保育的质量监测[R].胡文娟，等译.北京：北京师范大学出版社，2019：21-27.
[23]陈欢，王小英.英格兰高质量普惠性早期保育教育的发展及其对我国的启示[J].学前教育研究，2019(03)：41-53.
[24]BRONWEN C. Developing ECEC services in regionalised administrations： Scotlands post-devolution experience[J].International Journal of Early Childhood，2013(45)：207-220.
[25]STEPHANIE W， INEKE L， MIHO T. Early childhood education and care pedagogy review：England[M]. Paris： OECD Publishing，2015：78-81.
[26]FRIENDLY M， et al. Early childhood education and care in Canada 2016[M]. Toronto： ChildcareResource and Research Unit，2018：9-21.
[27]MUSATTI T， PICCHIO M. Early education in Italy： research and practice[J]. International Journal of Early Childhood，2010，42(2)：141-153.
[28]CLARA S， et al. ECEC in the European Union： analysis and governance of ECEC systems of four member states[J]. Open Journal per la formazione in rete，2018，18(1)：234-247.
[29]PATRICK B， et al. Shifting responsibilities： 20 years of education devolution in Sweden[M]. Paris： OECD Publishing，2014：20-26.
[30]李政云，匡冬平.新西蘭“政府主导”学前教育发展的举措及其启示[J].学前教育研究，2013(05)：21-27.
[31]MEADE A， PODMORE V. Early childhood education policy coordination under the auspices of the department of education： a case study of New Zealand[M]. Paris： Unescos workshop，2002：18-20.
[32]新西兰教育部学前教育服务介绍[EB/OL].(2010-01-01)[2020-06-15].https：//www.education.govt.nz/early-childhood/.
[33]HANS N W. Comparative perspectives on educational decentralization： an exercise in contradiction?[J]. Educational Evaluation and Policy Analysis，1990，12(4)：433-448.
[34]THE WORLD BANK. The role and impact of public-private partnerships in education[R]. Washington： World Bank Publications，2010：3.
[35]许倩倩.境外营利性学前教育研究进展与反思[J].外国教育研究，2018(10)：38-49.
[36]BALL S J， YOUDELL D. Hidden privatization in public education[R]. Brussels： Education International，2007：16-27.
[37]柳倩.我国学前教育推行公私合作模式的风险及其规避：国际的视角[J].教育发展研究，2016(20)：34-40.
[38]EDUCATION INTERNATIONAL. Early childhood education： a global scenario[R]. Brussels： Education International，2010：61.
[39]欧盟委员会教育署关于爱尔兰的国别报告[EB/OL].(2019-12-31)[2020-06-09].https：//eacea.ec.europa.eu/national-policies/eurydice/content/early-childhood-education-and-care-37_en.
[40]CENTER FOR AMERICAN PROGRESS. Understanding the true cost of child care for infants and toddlers[EB/OL].(2018-11-15)[2020-06-19].https：//www.americanprogress.org/issues/early-childhood/reports/2018/11/15/460970/understanding-true-cost-child-care-infants-toddlers/.
[41]KAGAN S L， RIGBY E. Improving the readiness of children for school： a series of Policy briefs from the Policy Matters Project[EB/OL].(2013-08-12)[2020-02-21].http：//policyforchildren.org/wp-content/uploads/2013/07/State-Policies-That-Work.pdf
[42]INGELA N. Towards the marketization of early childhood education and care? Recent developments in Sweden and the United Kingdom[J]. Nordic Journal of Social Research，2011(02)：37-53.
[43]EVA L， HELEN P. Childcare markets in an age of austerity[J]. European Early Childhood Education Research Journal，2014，22(3)：386-396.
[44]刘磊，毕钰.欧盟国家发展私立学前机构的经验探究[J].比较教育研究，2015(12)：84-94.
[45]MARILYN FLEER & BERT VAN OERS. International handbook of early childhood education[M]. Netherlands：Springier，2017：873-874.
[46]OECD. Starting strong III： a quality toolbox for early childhood education and care[R]. Paris： OECD Publishing，2016：9.
[47]MATHIAS URBAN， CLARA INES RUBIANO. Privatisation in early childhood education： an explorative study on impacts and implications[M]. Brussels： Education International，2014：52.
[48]HELEN PENN. Gambling on the market： the role of for-profit provision in early childhood education and care[J]. Journal of Early Childhood Research，2011，9(2)：150-161.
[49]SUSAN NEWBERRY， DEBORAH BRENNAN. The marketisation of early childhood education and care(ECEC) in Australia： a structured response[J]. Financial Accountability & Management，2013，29(3)：227-245.
[50]洪秀敏，陶鑫萌.改革開放40年我国0～3岁早期教育服务的政策与实践[J].学前教育研究，2019(02)：3-11.
学前教育论文范文 第4篇
题目：学前教育专业实践教学体系的构建
在学前教育的专业化、规范化和现代化发展进程中，理论教学和实践教学均发挥着重要的作用，而要想切实提高学前教育专业的教学水平，则需要在强化理论教学的同时建立起有效的实践教学体系。由樊文汉主编的《学前教育实践教学组织与指导》(人民邮电出版社，2019年9月出版)是以实践为导向的学前教育专业教学指导手册，它为学前教育专业实践教学的组织与实施提供了可资参考和借鉴的方案与策略。该书对学前教育专业实践教学的各环节进行了系统整合，构建起了理论与实践一体化的学前教育专业教学体系。
该书共有九章：第一章从整体上概述了学前教育专业教学实践，并从专业的角度反思了教学实践的具体内容、流程与方式;第二章论述了幼儿园保育与一日生活实践，对幼儿园的环节构建、主要工作、安全保障等做了全方位的描述;第三章到第七章分别论述了幼儿园行为观察、幼儿游戏指导、幼儿集体活动、幼儿园区域活动、幼儿园班级管理以及家长工作等内容，分门别类地探索了幼儿园实践教学的组织与指导：第八章论述了幼儿园教育教学研究的开展，并着重阐述了课题研究的意义及其开展;第九章论述了学前教育专业的学生实习，突出了学前教育专业学生在实习中的目的、任务及其专业发展。
该书从幼儿园教育教学工作出发对学前教育专业的实践教学进行了系统的论述，对于构建和完善当前我国学前教育专业的实践教学具有一定的借鉴意义。第一，我国学前教育专业实践教学应当依托于理论教学，让教育实践与学科理论进一步结合，让最新的学前教育研究成果能有效应用于学前教育专业实践。学前教育专业教学实践质量的提升并不能单独地依靠自己来实现，要想提升实践教学的质量和水平，就需要充分汲取理论研究的成果，提高理论教学的质量，从而让实践教学有完备的理论指导和支持，只有这样才能使得学前教育专业实践教学体系的建构更科学、专业和规范。换言之，学前教育专业实践教学体系的建构需要处理好实践教学与理论教学之间的关系，只有实现了两者的协同发展才能更好地促进实践教学的发展。
第二，我国学前教育专业实践教学应当加强对幼儿园教学现状、流程与组织体系的认识与参与，要全面推行学前教育专业实习，让学前教育专业的学生能够深入了解幼儿园教育教学的各个实践环节，让他们能更好地掌握实践教学的内容及其组织。要提升学前教育专业学生的专业技能，就要让培养院校能根据幼儿园教育教学实际为学前教育专业学生创设真实的教育情境。培养院校可以通过开展主题教育活动、模拟幼儿园教育教学情境或者与幼儿园合作让学生能进入到教学现场去对幼儿的学习与生活进行观察等手段加深学生对幼儿园教学工作的认知和理解，并通过相应的实践活动来提升学前教育专业学生的教学组织能力和教学实践水平。
第三，我国学前教育专业实践教学应当注意提升学生的专业发展能力，要让学生在教学实践中不断提升自身的观察、分析和反思能力。幼儿园教育是一门具有很强实践性的工作，良好的教育实践能力需要以教师良好的专业发展能力为依托，为了向社会输送高质量的人才，培养院校应该在构建学前教育实践教学实践体系的过程中通过各种教育实习、技能训练、比赛、课题研究来提升学生的专业发展能力，让他们获得持續的专业发展动力。
总体而言，《学前教育实践教学组织与指导》一书强调了学前教育专业实践教学体系建构的重要性，强调要在实践教学中对学生进行充分的认知拓展、技能训练和专业实习，从而让学生更好地了解幼儿园的教育教学工作，并发展其基本的教学实践能力。我国学前教育专业的实践教学应该进一步突出实践导向，并在培养学生实践能力的基础上注重学生的可持续发展，使他们具备相应的专业发展能力。
学前教育论文范文 第5篇
题目：在疫情中重新认识学前教育可持续发展
在新型冠状病毒肺炎疫情蔓延的当下，我们不得不深思人与自然的关系，这种关系是人与生俱来的，并且需要有正确的立场来加以把握。当今世界所倡导的可持续发展教育，就是引导人们正确把握人与自然的关系，正确看待世界的发展和存在问题，尤其是要在教育的可持续发展上，我们需要不断努力。学前教育的可持续性发展已经成为全世界关注的问题，它涉及政策、环境、课程等多个层面，需要社会各方面共同努力，不断深入地探究和探索。当前，除了在政策层面上进一步落实普及普惠优质安全的发展，在幼儿园层面上，环境的改进和课程的变革也是影响学前教育可持续发展的关键。在学前教育可持续发展过程中，有很多重大的问题需要用新的立场和方法加以探索和突破。
一、超越疫情看学前教育
几个月来，新型冠状病毒肺炎疫情席卷全世界，这是人类历史上一次重大的综合性灾难，已经对人们的生命财产、日常生活和社会经济等产生了重大的影响。对于幼儿园阶段的儿童来说，漫长的寒假，行动被约束的春节，不能充分游戏和运动的焦灼和烦躁，开学后严格的防疫要求，这一切也许不会长久纳入他们的记忆，但这场疫情本身一定会以某种方式直接或间接地影响他们，影响他们的生活和学习，影响他们的发展。这也符合学前教育受社会环境和条件影响的基本原理。
无论是“非典”还是新型冠状病毒肺炎，有一点是共同的，那就是人和病毒的关系。不管病毒是怎么进入人体的，也不管果子狸、蝙蝠等在其中起了什么作用，都说明了一个重要问题，那就是在这大千世界，人类是无法独善其身的，人类和各种生物构成了真正的命运共同体。人类对自然的无穷欲望，滥杀滥捕，乱砍滥伐，最终都要承受恶果。人类中心论的生态观失败的根本原因也就在此。深度生态和生物中心论要求我们尊重自然规律，善待一切生物，让自然处于良好的运行状态。只有这样人类才有美好的未来。因此，新型冠状病毒肺炎疫情下的教育不是要让儿童简单仇视病毒，更不是要让儿童仇视蝙蝠等野生动物。把野生动物妖魔化，不但无助于儿童的认知和情感发展，反而会适得其反。
儿童天生就具有亲自然的特性，他们对自然尤其是动植物有着强烈的兴趣。鲁迪和布鲁因(Ruddy E Y & Bronwyn S F)通過一对一的访谈，研究了分别来自都市和乡村的两组共36名儿童，他们与自然接触的机会肯定有一定的差别，但是研究结果表明，儿童的生命嗜好和态度跟地理位置没有关系，对自然的态度也显现出很多相同的特性。[1]儿童作为自然之子，具有亲自然的天性。儿童教育就是要充分利用这种天性，让儿童有更多的机会接近自然，了解自然，感受自然的魅力，养成热爱自然、保护自然的情感和习惯。我们要为深埋在儿童心灵深处的自然种子提供良好的土壤和环境，让它们不断生长。
党的十八大报告指出，要坚持新发展理念，必须坚定不移贯彻创新、协调、绿色、开放、共享的发展理念，要坚持人与自然和谐共生，建设生态文明国家是中华民族永续发展的千年大计，要像对待生命一样对待生态环境。党的十九大报告也指出加快生态文明体制改革，建设美丽中国。人与自然是生命共同体，人类必须尊重自然、顺应自然、保护自然。人类只有遵循自然规律才能有效防止在开发利用自然上走弯路，人类对大自然的伤害最终会伤及人类自身，这是无法抗拒的规律。因此，加强生态文明建设是党和国家的重大战略决策，需要从社会生活的方方面面加以贯彻和落实。加强对儿童的生态文明教育，既是落实生态文明战略的重要举措，也是符合儿童天性和发展需要的一项重要工作，应该切实抓早、抓好。生态文明教育是指向可持续发展的教育，是遵循自然发展基本规律的教育。
自然教育和生态文明教育正在走进各级各类教育机构的课程之中。中共中央和国务院发布的《关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》指出，坚持以游戏为基本活动，珍视幼儿游戏活动的独特价值，保护幼儿的好奇心和学习兴趣，尊重个体差异，鼓励支持幼儿通过亲近自然、直接感知、实际操作、亲身体验等方式学习探索，促进幼儿快乐健康成长。广大幼教工作者越来越觉得让儿童接触大自然，理解大自然，喜欢大自然，对于儿童身心各个方面的发展都具有重要的意义。美国幼教专家珊妮进行了一项在学前班不断扩展自然教育，增强自然性的实践研究，结果显示在学前班进行自然教育是一个逐步展开的过程，完全可行，也很有效，对于减轻儿童的自然缺失，促进其身体、精神和创造性等方面的发展十分有益。他们为儿童制订了新的一日生活环节，展开了一系列相关的活动，丰富了儿童相关的经验。[2]我国很多幼儿园也进行了类似的尝试，取得了明显的成效，尤其对培养儿童对自然的情感和增加关于自然的经验起到了积极的作用。在我国基础教育成果奖获奖项目中，有多个项目就是关于增进儿童与自然的交流，培养儿童对自然的发现和探究能力，增进儿童自然情感的。
二、儿童不能缺席可持续发展
2000年9月，在联合国千年首脑会议上，世界各国领导人就一些关系到世界重大发展的问题商定了一套有时限的目标和指标，到2015年完成，统称为千年发展目标。联合国大会宣布在2005年至2014年这十年的时间中实施联合国可持续发展十年教育，要求世界各国政府在这十年中将可持续发展教育融入他们国家各个相关层次的教育战略和行动计划中。2015年9月25日，联合国可持续发展峰会在纽约总部召开，联合国193个成员国在峰会上正式通过了17个可持续发展目标(Sustainable Development Goals)。可持续发展目标旨在从2015年到2030年间以综合方式彻底解决社会、经济和环境三个维度的发展问题，转向可持续发展道路。2015年11月4日，联合国教科文组织在巴黎总部通过并发布了“教育2030行动框架”。该行动框架概述了如何在国家、地区和全球层面上将仁川会议制定的承诺转化为实践，动员所有国家和合作伙伴响应教育的可持续发展目标，提出了实施协调、筹措资金及监测“教育2030行动”的方法，以确保全纳、公平的优质教育，使人人可以获得终身学习的机会。同时，该行动框架还提出了指示性策略，指导各国根据不同的实际、能力、发展水平、政策及优先发展的考虑，制定符合本土情况的计划和战略。由此可见，国际社会在共同致力于全球教育的可持续发展，并将教育可持续发展纳入全球可持续发展的总体架构之中。
世界学前教育组织(OMEP)也一直致力于推动早期教育的可持续发展，并明确提出了“我们致力于可持续的转型，而不是临时性的修复”[3]的组织宗旨。根据联合国可持续发展目标，OMEP参与发布了早期教育可持续发展的重要文献《可持续发展教育哥德堡倡议》(2008)，并组织成员国开展学前教育可持续发展的研究。世界学前教育组织中国委员会积极参与相关研究，提交了相应的研究报告。这些研究对于推进学前教育可持续发展具有重要的意义。从我国的现实出发，聚焦国家发展公益普惠安全优质的学前教育方向，实现学前教育的可持续发展还有很多艰巨的挑战，还有很多重大的难题，需要我们坚持不懈地研究和探索。
学前教育是终身教育的重要阶段，是人类可持续发展的一个重要领域，更是教育可持续发展目标的重要方面。研究和探索学前教育的可持续发展，要坚持专业、科学和综合的原则，借鉴多学科的理论和方法，努力在理论和实践上实现新的突破。澳大利亚学者朱莉·M.戴维斯的见解很有启发意义。她在《幼儿与环境：致力于可持续发展的早期教育》一书中较系统地梳理了联合国关于可持续发展的基本脉络，深入讨论了可持续发展的本质，指出可持续性强调的是人类在社会、政治、环境和经济方面的联结和相互依存，认可人与人之间、人与其他物种之间关系的重要性，也建立在对人类使用和分享资源方式的批判以及对代际公平问题的认识上。[4]因此，可持续性是一个广泛的议题，涉及众多的关系，连接过去和未来。可持续性不但涉及自然界的状况，还与贫困、人口、消费、性别、原住民问题、和平和解、群体生活和人类健康有关。[5]
我们正面临着一个飞速发展的世界，一方面，城市化进程正在不断推进，现代信息技术对人们生活的影响不断加大，儿童与现代传播媒体之间的联系越来越复杂，儿童远离大自然的危机在不断显现。另一方面，不同的社会和文化在不断滋生新的问题和困难，成为可持续发展的严峻挑战，就如留守儿童和流动儿童一样，我们需要采取一些切实有效的措施去推进他们的生活和发展。因此，很多研究者认为需要特别关注儿童的可持续发展。巴特里特(Bartlett)指出了全球变暖对于儿童，尤其是那些居住在城市中的儿童可能造成的巨大影响，包括：第一，幼儿处于一个飞速发展的阶段，尚未具备应对有害压力、物质匮乏和流离失所的能力;第二，他们快速的新陈代谢、未成熟的器官和神经系统、发展中的认知能力、有限的经验及其行为特点，使得他们更容易受到损害;第三，暴露在各种风险之中有可能会对儿童造成长期的不良影响。[6]因此，特别需要关注可持续发展进程中的早期儿童。
可持续的早期教育同样也是一个值得关注的问题。《早期教育对可持续性社会的贡献》《可持续发展教育哥德堡倡议》等文件对可持续性早期教育已经有了比较充分的说明。一些国家也在努力将可持续发展的目标融入本国发展学前教育的基本政策之中，如瑞典、韩国、澳大利亚等。我国的《中国教育现代化2035》也明确提出：以农村为重点提升学前教育普及水平，建立更为完善的学前教育管理体制、办园体制和投入体制，大力发展公办园，加快发展普惠性民办幼儿园。为实现这一发展目标，需要多方面长期持续的努力。
朱莉·M.戴维斯是一位努力站在儿童的立场上来讨论早期教育可持续性发展的专家。她认为，儿童是实实在在地暴露在这个真实世界的问题之中，并且受这些问题的冲击和影响。儿童值得享受认真看待他们以及他们能力的早期教育。儿童可持续性早期教育可以做到这一点，并且是以积极赋权的方式来实现。[7]为此，她强调了儿童在这个(不)可持续性时代的权利，并提出了修改有关儿童权利的建议，提出了儿童权利的五个维度：第一个是《联合国儿童权利公约》所公布的儿童的基本权利;第二个是儿童主观能动参与的权利，是对有权表達观点、拥有表达和被倾听权的超越;第三个是集体的权利，它所需要的社会回应是有益于集体利益的“更大的善”，而不是寻求个人利益的最大化;第四个是代际权利，是对集体权的延伸，提醒人们认识到当代人正在获取和利用下一代人的资源和资本是不公正的;第五个是生态权利，明确提出以生物(生态)为中心的权利，及包括人类在内的生物物种都有生存的价值和与生俱来的权利。[8]以这一儿童权利结构观念来思考和落实儿童的可持续性发展教育，将有助于我们用更宏大的视野，用更长远的责任，用更积极的举措，实现每一个发展步骤，真正为儿童创造一个光辉灿烂的未来。朱莉·M.戴维斯还深入阐述了自然的内涵及儿童与自然的关系，阐述了自然与心理健康和幸福的联系、自然与身体和感官游戏之间的联系、自然与自主感和场所感之间的联系，强调要为自然中的儿童与可持续性教育建立联系，[9]并进行了充分的论证。这是关于幼儿园可持续性教育研究的一个很好的典范。
三、完善幼儿园的教育环境
美国作家理查德·洛夫(Richard Louv)在其《林间最后的小孩》一书中提出自然缺失症(nature-deficit disorder)的概念。它揭示了人类正在远离自然的事实和由此引起的困扰。解决自然缺失不是依靠药物，而是依赖人们自然意识的觉醒，以此唤起内心对自然的强烈需求。对儿童而言，就是要让儿童有机会释放亲近自然的天性，这是儿童与生俱来的本能力量，是儿童心灵成长的内在需要。亲近自然是一个主动自发的过程。亲近也是儿童与自然特殊的关系属性，其中充满了情感、向往及依恋。因此，幼儿园作为教育机构，应尽可能让儿童有接触自然的机会。儿童亲近自然不只是表面的靠近，更重要的是要给予儿童与自然相处的时间和互动的机会，让儿童能从多个方面去感知自然，整体深入地去了解自然。亲近自然不是简单的学习任务，而是儿童生命成长的一个必经历程，不是外在的要求，而是内在的需求，不能把亲近自然单纯地理解为自然学习和科学学习，而是应理解为对自然及自然与人类之间关系的感知和理解过程，是一个综合性的、多领域的经验共生的过程。亲近自然不是短暂的行为，不是1～2次参观就能解决的问题，而是需要长期与自然接触，是在自然环境中浸润的过程。亲近自然是持续的、渐进的行动过程。因此，对幼儿园教育来说，亲近自然是从观念到行为的根本转变，是环境到课程的系统拓展。
幼儿园是学校教育体系的重要组成部分，但幼儿园又不同于中小学。幼儿园儿童的身心发展特点决定了他们不是以书面的文字符号系统作为主要的学习内容，而是通过感性经验来学习的，是在情境中思考的，是在行动中积累经验的。因此，幼儿园的儿童是真正在环境中学习的。从一定意义上说，环境的丰富程度决定了儿童经验的丰富程度，环境中自然元素的丰富程度决定了儿童自然经验的丰富程度。也就是说，儿童所感受的自然环境的状态决定了儿童对自然环境感知、理解和相互关系的水平。因此，幼儿园的环境创设是幼儿园质量建设的重要内容，是幼儿园最基本的建设工程。
幼儿园的环境包括室内、户外和廊道三个部分。幼儿园环境建设应坚持三个基本的原则。一是以儿童为本。环境是为了儿童活动，指向儿童发展，有助于儿童获得经验，因此幼儿园的环境一定要让儿童看得见、进得去、可亲近、可感知。环境的核心功能是生活和学习。儿童是环境的真正主人，我们要真正蹲下身、贴近心去理解和感受儿童的需要和愿望，而自然性、有生命的灵性、有自然的美感是儿童强烈的需求，应该充分反映在幼儿园各类环境之中。二是突出自然性。幼儿园的场地不称为操场，称为户外活动场地，也就是说，幼儿园的户外空间不只是用来做操的，而是用来开展多样化的活动的。户外空间就是课程实施的重要场所。因此，幼儿园的户外场地应该更加自然，更加丰富，更加有趣，给儿童提供更多的机会和挑战。幼儿园的户外空间应该充满绿色，充满生命的气息，应包含多样的物种，让儿童感受不同天气、不同季节动植物的状况，感受不同动植物之间的相互关系。户外空间要避免大面积塑胶地和水泥地，避免成人园林式设计，这样的设计儿童看不到、进不去。幼儿园室内环境和廊道环境也可以更好地体现自然的特性，应避免用人工产品完全代替自然物，避免环境中缺失生命气息。三是支持儿童的探索、发现和享受。幼儿园环境不是用来给别人展示的，而是为了儿童发展。要鼓励儿童与环境相互作用，让儿童在与环境的作用中不断重构自己的经验。教师要充分利用环境中蕴含的挑战和问题，鼓励和支持儿童相互协作，共同解决问题，在此过程中不断丰富和提升他们的经验。因此，幼儿园的所有环境不只是用来看的，而是用来探索、发现和享受的，是让儿童在与环境的相互作用的过程中感受到挑战和超越，感受到新知和趣味的。幼儿园的户外环境应该时时有儿童，处处有儿童，如果幼儿园戶外环境中的活动仅仅是作为不同活动之间转换的休息机会，那幼儿园教育很可能是“小学化”的，至少说明环境建设没有到位。
四、深化幼儿园课程的改革
要落实生态的、可持续发展的理念，关键在课程改革。只有深化课程改革，转变课程观念，环境才能不断优化并转化为儿童多样化活动的场所，才能真正促进儿童的发展。幼儿园课程的改革需要更全面和高位的视角，需要更协同和整体的机制。同时，课程改革又要求教育实践的深入和细化，要求关注细节，回到生活，回到教育的本原。真正让幼儿园课程充实儿童完满、幸福的童年。
将人与自然的关系纳入课程之中。我国著名教育家陈鹤琴先生早在20世纪30年代就倡导大自然、大社会是活教材，要引导儿童在大自然、大社会中学习。大自然中的万事万物是相互关联的，是变化发展的，是源源不断的活教材。今天我们仍然需要这样的立场和观念。美国学者罗斯·威尔逊认为，“共同的世界和后人文主义思维呼唤我们超越以自然为基础的学习，走向以自然为基础的生活和以自然为基础的存在。基于自然的学习，如果仅限于获取自然世界，可能是消极的，缺少了为保持与自然的持续健康关系而产生的挑战和乐趣”。[10]因此，课程中的大自然不是仅仅给儿童以知识和经验，不只是儿童认识和感知的对象，也是我们生活的背景和生存的依靠。大自然的任何改变都将影响人类的生活，人类的生活方式和行为习惯也将影响大自然，最终又反过来影响人类。今天的幼儿园课程需要这样的关系思维，只有这样，儿童才能真正去享受、关心和保护自然，才可能与自然产生情感的联系。也只有在童年的心灵深处打下这种情感、态度和行为烙印，未来的一代又一代人才可能真正做可持续发展的促进者。因此，幼儿园环境中的动物和植物都将成为课程的内容，它们之间是相互联系的，再结合土壤、水以及天气等因素，幼儿园课程就形成了一个真正基于自然的活动体系，能给儿童带来多样化的综合经验。
在行动中感受自然。自然是我们的生活，自然也应该是我们生存的状态。在自然中学习，就是在自然中生活和发展。幼儿园儿童的自然生活过程就是与同伴和老师共同生活的过程。没有深入参与的活动，就难以有真正的理解。因此，要给予儿童充分接触大自然的机会，充分利用幼儿园和周围的自然环境，让儿童真正置身于自然之中。在亲近自然的过程中，包含了众多的活动，如观察、种植、照料、收获、测量、称重、品尝、欣赏等，这都是经验获取的重要渠道。在种植、浇水、松土等活动过程中儿童感受到了阳光、空气和水与植物生长的关系，在除草和沤肥、施肥的过程中感受到了不同植物之间的相互影响和促进，在观察动物食草、排便及蜜蜂采蜜等现象的过程中，感受到了动物和植物之间的复杂关系。儿童在参与具体的活动过程中，理解了季节的变化与人们生活的关系，理解了一些社会节日和风俗习惯产生的原因和意义，理解了人们的劳动与动植物的关系，理解了人类的生活与动植物的关系，从而真正理解世界是相互联系的。在此过程中，儿童感受到了自然的博大、变化、多样和美好。这样儿童才能真正理解要珍惜和爱护大自然，合理利用大自然。生态文明的理念就会播撒在儿童的心间。因此，幼儿园课程不是一堆死记硬背的知识，而是一系列相互联系的活动，包含了不同领域的经验，是综合的学习，也是儿童对大自然的欣赏和理解，这也是儿童童年生活的重要内容。
将可持续发展纳入幼儿园的课程体系，转化为幼儿园的教育实践，这是很多国家正在进行的积极努力。不少国家的实践都取得了很好的成效。对于环境和可持续的早期教育，朱莉·M.戴维斯认为应注重三个不同层面的教育。[11]一是在环境中的教育，即自然环境就是学习的媒介，户外场地作为学习的环境和资源应被优先考虑。它通常包括对户外的探索，对大自然的研究，使用自然物的艺术游戏活动，种植活动，玩水、沙土、泥巴、木棍和树叶等活动。其目的是为儿童提供基本的经验，使儿童真正与大自然“亲密接触”，从而培养儿童的好奇心、同理心以及对大自然的热爱。二是关于环境的教育，包括鼓励儿童认识自然系统的功能之类的内容，例如水的循环(雨从哪里来，为什么水坑会干涸)或碳循环(堆肥的过程)。它有助于儿童欣赏并重视自然世界的复杂性以及人和自然系统的相互关联。三是为了环境的教育，这属于社会政治层面的环境教育，包括对有关社会和环境方面的做法进行分析与批判，例如午餐盒产生的浪费或者儿童排斥外貌或衣着打扮不同的人。在这种批判之后，还要合作解决问题并采取行动，让儿童了解更多社会和环境方面的可持续性策略。从朱莉的这些观点中，我们可以看到关于环境教育的三个不同层次是对环境和环境教育认识的时代演进，它们实现的是不同的功能。环境教育需要关注自然事物的细节，也要把握众多自然事物中所蕴含的关系和意义。这为我们构建和重塑幼儿园课程体系提供了有价值的思路和方向。
俄罗斯的《幼儿园教育教学大纲》及《幼儿园教育与教学大纲方法指南》[12]中也有很多类似的见解。这两个相关的文献都将自然当作是有机的整体，非常强调儿童与自然的相互作用，强调在观察和照护自然界事物过程中的劳动和学习。例如，提出让儿童认识生物界和非生物界，有意识地产生珍惜自然界的想法，形成生态文化的开端。这就将幼儿园的生态建设和保护纳入整个人类生态建设和保护的体系之中，结合幼儿园儿童的发展特点，进行适宜的生态教育和生态认同。又如，提出诸如“让儿童对植物、动物、自然现象以及周围环境的认识更加明确、深刻、系统化”“对所有生物的生活现象(进食、生长、发育)形成认识”“对自然界内部的因果联系形成认识”“在与自然界生物的交往过程中，培养儿童在情感上友善地对待它们”等要求。由此可见，这是一种生态的视野，也是一种生态的思维方式，更是一种充分体现生态可持续发展理念的课程组织方式。越来越多的教师具有自然和生态的意识，越来越多的教师看到了自然的教育力量。让儿童有更多机会沉浸于自然环境中，教师对儿童的发展期待一般有以下方面：对自然世界的兴趣，对自然世界相互联系的理解，有兴趣独自探索和与他人一起探索，密切观察的能力，愿意冒险，自主和安全感，对美的欣赏，对生物的关心。[13]
总之，指向可持续发展的教育，要求幼兒园超越文本符号，超越教师讲解，超越室内静坐，超越单一认知。要引导儿童关注更加广阔的世界，确保儿童接触大自然的权利，确保儿童积极主动探索和发现的权利，确保儿童思考和想象的权利。让幼儿园课程为儿童的生活、学习带来更大的空间，更丰富的活动，更多样的经验，更融合的智慧。
参考文献：
[1]RUDDY E Y， BRONWYN S F， JUlIA T. Preschool childrens biophilia and attitudes toward nature： the effect of personal experiences[J]. International Journal of Early Childhood Environmental Education， 2017，5(1)：57.
[2]SUNNY CRANDELL. Bit by bit： how one preschool increased its nature[J]. International Journal of Early Childhood Environmental Education，2019，6(3)：64-77.
[3]OMEP. What we do?[EB/OL].(2000-10-18)[2020-03-15].www.omep.org.
[4][5][6][7][8][9][11]戴维斯.幼儿与环境：致力于可持续发展的早期教育[M].孙璐，张霞，王巧玲，等译.南京：南京师范大学出版社，2018：10，11，16，25，27-28，37-51，26.
[10]RUTH W. What is nature?[J]. International Journal of Early Childhood Environmental Education， 2019，7(1)：26.
[12]瓦西里耶娃，格尔博娃，科马罗娃.幼儿园教育与教学大纲方法指南[M].冯晓霞，汪彤，译.北京：北京师范大学出版社，2013：55.
[13]]RUTH W. Natural and young children： encourage creative play and leaning in nature environments[M]. New York： Routledg，2018：34.
学前教育论文范文 第6篇
题目：传统文化、学前教育与教师使命
著名人类学家欧文·拉兹洛曾指出，“在我们这个时代，文化是一种决定性的力量。”[1]党的十八大以来，以习近平同志为核心的党中央高度重视中华优秀传统文化的保护、传承与发展，将中华优秀传统文化推向了国家战略资源的高度，指出中华优秀传统文化是实现中华民族伟大复兴和中国梦的决定性力量。学校教育是传播优秀传统文化的主渠道。2017年中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见》明确提出，“到2025年中华优秀传统文化传承发展体系基本形成”，要“把中华优秀传统文化全方位融入思想道德教育、文化知识教育、艺术体育教育、社会实践教育各环节，贯穿于启蒙教育、基础教育、职业教育、高等教育、继续教育各领域。以幼儿、小学、中学教材为重点，构建中华文化课程和教材体系”。传承中华优秀传统文化成为新时代赋予教师的重要使命，幼儿园教师面临巨大的挑战。
一、幼儿园教师要明晰学前教育之文化功能，做一个理性的文化人
文化功能是教育的重要功能之一，具体体现在以下几个方面：作为文化传递、保存的工具，使文化遗产代代相传;促进文化的传播、交流与融合，丰富本民族文化;进行文化的选择、整理与改造;创造更新文化。[2]
自20世纪80年代以来，学术界的“文化热”经久不衰，教育理论界关于教育与文化关系的讨论也不绝于耳。遗憾的是，文献搜索的结果却鲜见文化功能与学前教育的相关讨论，似乎学前教育与文化无关。我们注意到，在2014年教育部颁布的《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》中，对小学、中学和大学完善中华优秀传统文化教育都提出了非常明确具体的要求，而没有对学前教育提出相关要求。
文化功能也应该是学前教育的基本功能之一。学前教育是培养人的活动，是文化传承的重要载体，与传统文化本应有着紧密的联系。教师的特质首先是一种“文化”的存在，承负着与“文化”息息相关的教育使命。幼儿园教师应该清醒地意识到这一点。甚至可以说学前教育的另一重要功能——儿童社会化功能也只是文化功能的另一面。因为从文化人类学的视角来看，儿童社会化就是儿童从自然人转化为“文化人”的过程，其实质是文化内化的过程，也即儿童对社会文化不断认同的过程。儿童要成为一个人，就必须接受特定文化的影响并认同这种文化，成为文化的存在。否则，儿童就可能成为一种“二足而无毛的动物”(柏拉图语)。
幼儿园教师要从思想上认识到文化功能是学前教育的重要功能，也是教师义不容辞的责任和义务，自觉做一个理性的文化人。
二、幼儿园教师要树立文化自信，做中华优秀传统文化的传承者
党的十九大报告指出：“文化是一个国家、一个民族的灵魂。文化兴国运兴，文化强民族强。没有高度的文化自信，没有文化的繁荣兴盛，就没有中华民族伟大复兴。”党的十九届五中全会通过的《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二○三五年远景目标的建议》明确提出到2035年建成文化强国的远景目标，强调要坚定文化自信，提高国家文化软实力。
文化自信是指文化主体对身处其中作为客体的文化，通过对象性的文化认知、反思、批判、比较及认同等系列过程，形成对自身文化价值和文化生命力的确信和肯定的稳定性心理特征。[3]文化自信对国家和民族而言，是综合国力的构成要素，是民族自尊心、自信心和自豪感的集中体现。对个体而言，文化自信则是个人对所属国家和民族文化的积极态度和充分肯定，标志着对所属国家和民族文化的价值取向认同和身份认同。[4]1990年，美国学者约瑟夫·奈(Joseph Nye)发表《软实力》一文，首次将国家的综合国力划分为硬实力和软实力(Soft Power)，并将“软实力”界定为民族文化、生活方式、意识形态、国民凝聚力等。他认为，由资源、经济、军事和科技四大因素构成的硬实力，始终是有限的，而真正具有无限张力的动力力量，是软实力。
迄今为止，全球化是与西方文化尤其是美国文化的渗透同时并进的。牛仔裤、可口可樂、肥皂剧、好莱坞电影几乎被带到世界的每一个角落，许多非西方地区出现文化的混乱，表现为目的的丧失、道德的冷漠、暴力的嗜好、传统的破裂以及认识到属于“落后”社会而产生的心理痛苦。今天经历的文化全球化道路与百年前的殖民化过程一样，正在破坏各个社会的传统文化，抹杀各民族文化自身的本质特征或文化身份。对此，亨廷顿在《文明的冲突与世界秩序的建构》一书中描述道：20世纪90年代爆发了全球的认同危机，几乎在每一个地方，人们都在问“我是谁?”“我们属于哪儿?”以及“谁跟我们不是一伙?”等。他用“文化上的精神分裂症”来形容那些文化上无所依归的民族的精神状态。[5]从文化上的精神分裂走向民族心理上的分裂，将是一个国家、民族的最大悲哀。
文化作为一个民族的灵魂和血脉，凝聚着这个民族对世界和生命的历史认知与现实感受，积淀着其最深层次的精神追求和行为准则，并承载着民族自我认同的价值取向。中华文化源远流长、灿烂辉煌，改革开放也使我们吸收着外来文明。然而，随着西方文化从表层(如服装、饮食、节日甚至头发的颜色等)到深层(经济、政治和文化价值观)的渗透，西方文化越来越多地对我国社会生活产生了深刻的影响。季羡林先生曾感叹说：“从十九世纪末叶以来，我们就走了西化的道路……我们西化的程度日趋深入。到了今天，我们的衣、食、住、行，从头到脚，从里到外，试问哪一件能离开西方现代的东西?我们中国固有的东西究竟还留下了多少?我看，除了我们的一部分思想感情之外，我们在物质生活方面真可以说有相当多的成分是‘西化。”[6]在信息高度发达的现代社会，外来异质文化与中华民族文化之间的冲突与碰撞将会愈演愈烈，严重影响我国文化主体地位和国民价值观念，造成文化自信的缺失[7]和文化认同危机。
幼儿园教师应增强中华优秀传统文化意识和文化身份认同，保持对传统文化的热爱与热情，做中华优秀传统文化的传承者。
三、幼儿园教师要加强文化自觉，做中华优秀传统文化的守护者
自近现代以来，规模巨大、范围空前的“文化相遇”(cultural encounters)一直在发生和持续，世界在趋同。“文化自觉”回答的是在当今世界文化大相遇情况下，民族文化何去何从的问题。习近平总书记在政治局第十三次集体学习时提出“要讲清楚中华优秀传统文化的历史渊源、发展脉络、基本走向，讲清楚中华文化的独特创造、价值理念、鲜明特色，增强文化自信和价值观自信”。[8]费孝通先生指出：“我想大家都了解自20世纪前半叶开始中国思想的主流一直是围绕着民族认同和文化认同而发展的，以各种方式出现的有关中西文化的长期争论，归根结底只是这样一个问题，就是在西方文化的强烈冲击下，现代中国人究竟能不能继续保持原有的文化认同，还是必须向西方文化认同。”[9]“所谓文化自觉是指生活在一定文化中的人对其文化有‘自知之明，明白它的来历、形成过程、所具有的特色和它发展的趋向，文化自觉不带有任何‘文化回归的意思，不是要复旧，也不主张‘全盘西化或‘全盘他化。”[10]文化自觉又指“生活在不同文化中的人，在对自身文化有‘自知之明的基础上，了解其他文化及其与自身文化的关系”。[11]对文化自觉的探究，意味着对“为什么我们这样生活?这样生活有什么意义?究竟应该确定什么样的生活方式和发展目标?怎样实现这样的生活方式和发展目标?”[12]等问题做出思考与回答。
回首我国20世纪的百年文化历程，我们会发现这样一种尴尬现象：20世纪初，是以批孔学，倒孔家店开始的，20世纪末是以国学热，儒学成为“显学”结束的。这一历史现象，令人玩味和深思。20世纪之后，在西方发生的一系列政治、经济、文化的危机，昭示着西方个人本位主义、物质主义，造成了人与自然、人与群体之间的紧张，导致物质与精神相分裂，价值理性为工具理性所淹没。一些西方学者对于由启蒙思潮嬗变而来的现代性进行了深刻的反思和批判，把救治西方文化危机的希望寄托在中国传统文化身上，宣称“人类要在21世纪生存下去，必须回到2500多年前，去汲取孔子的智慧”。美国学者艾恺认定，21世纪，中国的儒家文化将会取代西方的物质科技文化。汤因比指出，“将来统一世界的大概不是西欧国家，也不是西欧化的国家，而是中国”。
面对全球化，现今的西方文明对于解决人与人的关系、国与国的交往、民族与民族的相处、文明与文明的对话，以至更为深层的精神与物质、灵魂与肉体的关系等并无良策，而注重和平、和谐、和合、仁爱的中华传统文化却可以提供一种正确对待此类问题的价值态度和思维方式。
幼儿园教师的文化自觉决定了学前教育的内涵。幼儿园教师应当对本民族文化保持文化自觉，理解并尊重本民族文化，从文化的视野思考学前教育问题，将学前教育置于与文化的联系之中，做中华优秀传统文化的守护者。同时，幼儿园教师要对传统文化和外来文化作深刻理解，在审视和反思中国自身的历史和文化，分辨、吸收、借鉴西方文明精华的基础上，正确地进行文化的选择与创造，建构适应中国历史文化的学前教育体系，在文化变迁和创新中获得自主地位。[13]
四、幼儿园教师要加强文化安全意识，做国家文化安全的捍卫者
文化安全问题的实质就是民族的生存安全问题。当一个民族的文化价值体系，特别是其主流文化价值体系受到来自外部的各种文化因素的侵蚀而失去整合该民族生活的力量时，民族文化安全就产生了危机。在这种情况下，民族的文化自信将丧失，民族发展的精神动力将衰退，民族的经济、政治安全也将受到严重的损害。就民族国家而言，文化安全受到危害还意味着国家向心力的减弱，从而造成综合国力的严重受损。
从根本上讲，共同文化是民族身份最为重要的标志，文化的消失就意味着民族的消亡，文化的危机就是民族生存的危机。外来的文化影响也在极力消解着许多民族国家自身文化的价值体系，从而加重这一危机。实际上，文化安全受到的危害往往并不直接来自文化领域本身。更加隐蔽、渗透面更广、影响更深、危害更大的影响往往是蒙上了“先进”“文明”“时尚”“卫生”“健康”等面纱的商品推销活动。大量的文化渗透主要是通过人们在消费与这些西方文化密切相关的商品之时，在价值观、人生观、审美观等方面进行诱导而实现的。[14]
文化安全也是一个与文化霸权相对应的概念。文化霸权主义通常是指拥有雄厚经济和科技实力、在国际关系中处于优势地位的某一文化体(特别是美国)，试图“平整”人类文化的多样性差异，让其他国家遵循它们的价值观念、理论、生活方式的“文化霸权”行为。这种现象自资本主义制度诞生之日起开始出现，并在资本主义对外扩张的过程中愈演愈烈。对此，马克思和恩格斯在《共产党宣言》中写道：“资产阶级，由于一切生产工具的迅速改进，由于交通的极其便利，把一切民族甚至最野蛮的民族都卷到文明中来了。它的商品的低廉价格，是它用来摧毁一切万里长城、征服野蛮人最顽强的仇外心理的重炮。它迫使一切民族(如果它们不想灭亡的话)采用资产阶级的生产方式：它迫使它们在自己那里推行所谓的文明制度，即变成资产者。一句话，它按自己的面貌为自己創造出一个世界……它使未开化和半开化的国家从属于文明的国家，使农民的民族从属于资产阶级的民族，使东方从属于西方。”[15]马克思和恩格斯这一对19世纪中叶的世界的描述，同样符合今天世界的现实。
全球化使国家文化安全问题进一步凸显。尤其值得忧虑的是，随着信息技术的发展和广泛应用，发达资本主义国家推行“文化霸权”有了更加便利、快捷的物质载体与手段。它们控制着世界上绝大部分的电脑网络资源和网上信息发布权，使英语成为通行的网络语言，利用互联网的全球化，将自己的意识形态、价值观念和生活方式“合法地”推销到全世界。未来学家阿尔文·托夫勒在20世纪90代初曾预言：“未来世界政治的魔方将控制在拥有信息强权的人手里，他们会使用手中掌握的网络控制权和信息发布权，利用英语这种强大的文化语言优势，达到暴力和金钱所达不到的目的。”[16]这一预言已经部分地成为今天的现实，美国历史学家斯塔夫里阿诺斯斥之为“思想意识上的帝国主义，或者说思想殖民化”。[17]
中国作为拥有五千年历史的文明古国，中国文化中蕴含着丰富的优秀传统文化，是取之不尽用之不竭的文化宝藏。学前教育作为人生教育的起始阶段，是基础教育的基础。幼儿园教师要坚持将国家立场与幼儿立场相结合，坚持在传统文化中挖掘思想的精髓，践行“幼儿养性、童蒙养正”的育人原则，为国家文化安全奠定基础，做国家文化安全的捍卫者。
五、幼儿园教师要加强自身传统文化素养，做中华传统文化的终身学习者
新中国建立以来我国的学前教育改革取得了巨大的成就，但不可否认的是，从20世纪50、60年代学苏联，到20世纪80年代以来学欧美，我国的学前教育改革深受西方理论的影响，极不利于我国教师和幼儿对中华优秀传统文化产生认同。为此迫切需要“从宏观的层面思考以后要走的路，那么也许我们要多去想想在全球化和多元化的大背景下，怎样更多地去关注传承和发扬中华优秀文化的问题，而不是没有批判地将一些源于西方文化的思想都当作‘先进理念”。[18]
近些年来，幼儿园为了追赶“教育发展潮流”，忽视本土生态，对中华传统文化缺乏自信，文化认同感低，热衷于过洋节、用洋教材。幼儿园对中国的传统文化知之甚少，文化批判意识不强，文化的鉴别与选择能力不足，对传统文化融入学前教育的理解较为肤浅和表面化。幼儿园传统文化教育多停留在器物层面，热衷于将一些器物摆在幼儿园某个角落或贴在墙上，很少涉及深层次的传统文化如思想内涵、价值观念、审美取向等传统文化内核，对传统中国文化中的尊重自然、勇敢和敬畏生命、含蓄谦虚等优良品质关注较少。还有一些热衷于传统文化教育的教师，在选择什么样的传统文化作为教育内容、选择的理由及意义等关键问题上还存在认识偏颇，导致课程实践呈现形式上复古，舍本逐末的现象。[19]甚至将传统文化中的糟粕(如封建的专制文化、封建的伦理道德和封建迷信等)带进幼儿园。在选择传统文化教育内容时，很多教师喜欢直接移植，缺乏设计，远离儿童的直接经验，导致幼儿兴趣不高;选择的内容偏难、偏多且未做处理，超出幼儿的理解承受能力，不易于幼儿接受。例如在进行传统节日文化教育时，只关注节日的时间、来历等浅层内容，有的幼儿园教师片面地将传统文化教育理解为“复古”“读古诗”“看古书”“学古礼”，盲目崇拜、跟风“读经”等，严重违背幼儿身心发展规律。
加强幼儿园教师的传统文化素养，提升幼儿园教师的文化育人能力迫在眉睫。幼儿园教师必须成为中华优秀传统文化的终身学习者，保持对中华优秀传统文化的学习热情，深入了解传统文化，准确把握中华优秀传统文化的精神内涵，唯有如此，才能避免对中华优秀传统文化流于表面的涉猎，带领幼儿去感受与体验中华传统文化的氛围，使幼儿潜移默化地接受中華传统文化的影响，从而建立起幼儿对本民族文化初步的认同感，培养幼儿的民族精神，[20]促进民族文化精神和内涵的传承。
参考文献：
[1]欧文·拉兹洛.多种文化的星球联合国教科文组织国际专家小组的报告[M].戴侃，辛未，译.北京：社会科学文献出版社，2001：4.
[2]瞿葆奎.教育基本理论之研究[M].福州：福建教育出版社，1998：330-333.
[3][7]刘林涛.文化自信的概念、本质特征及其当代价值[J].思想教育研究，2016(04)：21-24.
[4]廖小琴.文化自信：精神生活质量的新向度[J].齐鲁学刊，2012(02)：79-82.
[5]王锐生，叶险明，丰子义，等.全球化与中国现代化[J].哲学研究，2004(06)：42-51.
[6]季羡林.从宏观上看中国文化[C]//中华书局.中华书局成立八十周年纪念论文集.北京：中华书局，1992：2.
[8]习近平.在中共中央政治局第十三次集体学习时的讲话[M].北京：学习出版社，2014：100.
[9]费孝通.关于“文化自觉”的一些自白[J].学术研究，2003(07)：5-9.
[10]费孝通.反思·对话·文化自觉[J].北京大学学报(哲学社会科学版)，1997(03)：9.
[11]费孝通.文化自觉和而不同——在“二十一世纪人类的生存与发展国际人类学学术研讨会”上的演讲[J].民俗研究，2000(03)：5-14.
[12]费孝通.中华文化在新世纪面临的挑战[J].文艺研究，1999(01)：4.
[13]胡方.文化理性与教师发展：校本教研中的教师文化自觉[D].重庆：西南大学，2013.
[14]马翀炜，张帆.文化安全的文化人类学分析[J].云南社会科学，2006(3)：88-91.
[15]马克思，恩格斯.共产党宣言[M].中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局，译.北京：人民出版社，2018：31-32.
[16]方克立.经济全球化情势下的中华文化走向[J].中国社会科学院研究生院学报，2001(1)：12-24+105-107.
[17]赖纳·特茨拉夫.全球化压力下的世界文化[M].吴志成，韦苏，陈宗显，译.南昌：江西人民出版社，2001：22.
[18]朱家雄：已经走过的、正在走的和将要走的“路”——对我国幼儿园课程改革的反思(之二) [J].幼儿教育(教师版)，2007(03)：4-6.
[19]周勇.孔子与传统文化教育的经典课程范式[J].中国教育学刊，2017(8)：37-40.
[20]管晶晶.中华传统文化在幼儿园课程中的应用状况研究[D].济南：山东师范大学，2017.
学前教育论文范文 第7篇
题目：学前教育师资供给侧结构性改革的内涵与策略
[摘 要] 供给侧结构性改革为我国学前教育师资培养改革提供了方法论指导。学前教育师资培养应贴近社会需要并服务于国家经济社会发展的整体布局，为此应以供求关系为基础分析当前学前教育师资培养存在的主要问题，运用系统方法确定学前教育师资有效供给中的结构性问题，通过强化组织创新和制度供给优化学前教育师资供给的体制与机制。政府部门可以以省为单位进行学前教育师资有效需求测算和学前教育师资培养调研，对现有学前教育师资供给结构进行多层次分析，进一步厘清影响学前教育师资有效供给的有关因素，有效解决师资培养的规划、动力和保障机制问题，实现供需双方从低水平平衡走向高水平平衡。
[关键词] 学前教育师资供给;学前教育师资培养;供给侧结构性改革
在国家大力发展学前教育的政策背景下，加强学前教育师资的供给侧结构性改革已经成为加大师资培养数量、优化师资培养结构、提升师资培养质量和促进师资合理配置的重要举措。为了扩大学前教育师资的培养规模以及提升学前教育教师的质量与留职率，各级政府构建了从师资培养到教师资格准入等一系列的政策与制度。[1][2][3][4]回顾诸多学前教育师资体系建设的政策与制度，我们应该进一步从方法论的层面去澄清和解释我国学前教育师资供需面临的矛盾及其内在发展规律，通过供给侧的结构性改革来加强学前教育师资培养的适应性与前瞻性，[5][6]为我国建立“广覆盖、保基本、有质量”的学前教育公共服务体系奠定良好的师资基础。
一、学前教育师资供给侧结构性改革的内涵及其方法论意义
供给侧结构性改革是推动当前我国国民經济社会事务优质和可持续发展的重大理论与制度创新，其核心是通过供给结构的调整来解放和发展社会生产力，增强供给结构对市场需求变化的适应性和灵活性。而供给侧的结构性改革是指在市场经济的总框架下对某些社会经济架构和政府规制架构所进行的改革，也就是通常所说的体制改革，特别是政府职能的改革，它区别于政府运用行政手段所进行的结构调整。[7]供给侧结构性改革涉及政府与市场、短期与长期、减法与加法、供给与需求四对基本关系，上述四对基本关系的辩证关系构成了供给侧结构性改革的方法论基础。具体而言，供给侧结构性改革一是需要把握好资源配置的双主体关系以不断提高资源配置的有效性。供给侧结构性改革要求市场在资源配置中起决定性作用，同时也要求更好地发挥政府的宏观调控作用，从而建立起与市场相适应的体制与机制，使资源得到有效配置。二是要把握好短期与长期的关系，构建起供给的长效体制与机制。供给侧结构性改革是结构的整体性改革，要从化解当前的突出矛盾入手构建发展的长效体制与机制，激发市场主体的内在动力。三是要把握好减法与加法的关系，培育有效供给的内生动力。做减法就是要减少低端供给和无效供给，为经济发展留出新空间;做加法就是要扩大有效供给和中高端供给，为经济增长培育新动力。四是要把握好供给与需求的关系，实现供需的高水平平衡。供给侧结构性改革就是要强调供需协调，以供给侧改革为重点，供需两端同时发力，进而实现从低水平平衡向高水平平衡的跃升。供给侧结构性改革的方法论意义在于它坚持了马克思主义政治经济学关于生产与消费具有同一性的观点，它从社会主义本质论的立场出发要求最大限度地解放和发展生产力;[8]兼顾了发展过程中的不同关系，体现并坚持了辩证唯物主义的方法论思想;从根源性、协调性、可持续性、开放性、目的性五个方面对供给侧结构性改革提供了方向性引导，有利于实现新的发展理念与发展目标。
学前教育师资的供给侧是相对于需求端而言的，它是由各项参与学前教育师资供给的教育资源组成的供给体系，包含供给主体、供给要素等组成部分，其结构的组合方式影响着供给体系功能的发挥。[9]学前教育师资供给结构是否合理关系到高等教育是否能够更好地适应社会发展需要，因此，对学前教育师资供给侧结构性改革既要对微观问题进行分析，同时也要关注和研究其宏观结构及运行规律。[10]从学前教育事业的宏观层次来看，学前教育师资供给侧的结构性改革要能甄别市场的有效需求，并在供给过程中激发潜在需求和预测长远需求。学前教育师资供给侧结构性改革就是以实现学前教育师资的有效供给为目标，通过改革不断优化学前教育师资供给的体制与机制，不断增强资源的配置效率来满足对市场需求的适应。而所谓的结构性改革，不是对学前教育师资培养过程中的管理措施进行改革，而是对相关的结构性要素进行深层次的变革，是对培养数量、培养层次、培养方向等方面做出系统性的制度安排。供给侧结构性改革对于学前教育师资供给的启示在于，一是学前教育师资的培养与配置要贴近社会需要和服务于国家经济社会发展的整体布局，对供给结构进行调整和优化是建立学前教育公共服务体系和提升学前教育发展质量的基本要求。二是针对当前我国学前教育师资供给与配置存在的问题，需要从供给侧进行系统的规划和制度设计。当前我国学前教育师资供给在整体上存在低端供给、无效供给和城乡供给不均衡等问题，在培养院校内部则存在专业结构失衡、培养层次偏低、专业适应不理想等问题，[11]政府部门和用人单位过于注重教师资格制度而忽视对学前教育师资培养的顶层设计，培养院校与用人单位的合作也不充分。学前教育师资培养与配置过程中存在的诸多问题要求政府重新审视学前教育师资供给的结构与制度，而要满足当前我国学前教育事业跨越式发展要求，就势必要对原有的供给思路和供给体制进行深层次的改革，以解决师资供给过程中的层次、类型、专业结构不合理等问题。三是学前教育师资供给的结构性改革为重新审视学前教育师资的供需关系提出了新的要求，它要求供给方能够依据市场的需求科学定位供给目标并找到与需求方的有效平衡点，从而实现供需双方从低水平平衡走向高水平平衡。
二、学前教育师资供给侧结构性改革方法论的主要应用维度
供给侧结构性改革为我国学前教育师资的培养与配置提供了新的思路与方向，可以将其作为方法论来分析当前我国学前教育师资供给中的供求关系、培养结构和体制机制建设等问题。
首先，以供需关系为基础来分析当前我国学前教育师资培养存在的主要问题。供需关系是供给侧结构性改革的逻辑起点且会影响学前教育师资培养与配置的整个过程，学前教育师资供需关系的理想状态是达到一种高水平的平衡，而为了实现这一状态就需要在分析供需关系的基础上来实现学前教育师资的有效供给。需求是目标和方向，只有对标需求，才能在实践中不断检视供给的质量与合理性，才能以此为依据去提出问题的解决策略和建构新的培养体制与机制。基于供需关系的学前教育师资供给侧结构性改革不仅要聚焦当前实践中存在的各种突出问题，同时也要从未来的发展趋势去审视当前有关制度与措施的合理性与前瞻性，这样才能更好地服务于我国学前教育事业发展的大局。
其次，运用系统的方法来分析学前教育师资有效供给中的结构性问题。当前我国学前教育师资存在大量的低端供给和无效供给，这表明供给侧的结构出了问题，以及供给结构与需求结构存在不相适应的地方。学前教育师资供给侧作为一个完整的要素系统，它由多种性质、多种层次的结构组成。其中宏观结构涉及类型结构、层次结构、学科结构、地域结构等诸多方面，它从整体上反映了学前教育师资培养与配置的体制与机制，决定着学前教育师资供给的规模、结构与质量。微观结构主要涉及与人才培养相关的条件要素与过程要素，如培养目标、课程结构、实训条件、师资配置等，它决定着学前教育师资供给的过程质量。学前教育师资供给侧的结构性改革必须系统地分析供给结构中所涉及的所有结构和要素，既要关注微观结构，又要着眼于宏观结构，只有这样才能更好地把握供给侧结构性改革的方向与目标。
再次，通过强化组织创新和制度供给来优化学前教育师资供给的体制与机制。供给侧改革从根本上讲是结构的改革，是关于供给的体制与机制问题。学前教育师资供给侧结构性改革是在政府的主导下通过组织和制度创新来建立新型供给体制，新的体制要求不断创新和优化要素资源的配置方式，使其培养出来的学生既能够满足当前学前教育事业发展的需要，又能立足于长远来推动学前教育事业的可持续发展和提升学前教育的发展质量。
三、推动实施学前教育师资供给侧结构性改革的策略
学前教育师资供给侧结构性改革以提升学前教育师资的有效供给为目标，通过分析供求关系中存在的现实问题，运用系统思维来剖析当前师资供给体系中存在的微观结构与宏观结构，进而通过创新资源配置方式和优化制度设计来改善学前教育师资的培养结构与培养过程。
第一，通过广泛的调研来明确我国学前教育师资的供需现状及其存在的主要问题。当前我国学前教育师资的培养主体是地方院校，学生一般也以省域范围内就业为主，因此，政府部门可以以省为单位对省域范围内的幼儿园师资需求进行测算，[12]并对学前教育师资的培养进行调研，分析其培养规模、培养结构、培养质量的适应性程度，为进一步深入分析问题提供切入点和事实依据。
第二，对现有的学前教育师资供给结构进行多层次分析。当前我国已经建立起了从中专到博士层次的学前教育专业人才培养体系，但不同培养层次所关涉的培养目标、培养条件、就业范围和学生起点均不相同。学前教育师资供给侧改革不仅要解决师资的培养规模、培养结构、培养类型與培养质量问题，同时也要关注师资的配置与学生的就业意向问题;不仅要解决当下学前教育师资短缺问题，还要着眼于幼儿园教师的专业素养能不断满足学前教育的可持续发展要求。例如，随着高等教育的普及以及学前教育对师资要求的不断提升，在培养层次上应该重点布局专科层次的教师培养并停止中专层次的招生;可以根据区域学前教育发展需要适度发展本科层次的学前教育，稳定硕士层次的专业人才培养并尝试培养博士层次的教师;重点培养教学型或者教学科研型人才;利用公费师范生等制度来重点为农村及偏远地区培养幼教师资。
第三，从有效需求出发进一步厘清影响学前教育师资有效供给的有关因素。研究人员和决策者应从需求侧分析入手，从需求的角度去分析那些影响师资供给的因素。在此基础上，为了实现有效供给和供给的可持续性，学前教育师资供给侧的结构性改革需要在做好现实需求和未来需求分析的基础上制定科学合理的学前教育师资培养规划。与此同时，由于有效需求与标准需要存在差异，决策者还应该进一步探求影响目标区域范围内学前教育师资配置的有关因素，从而使改革更具适宜性和可行性。
第四，在供需结构分析的基础上创新学前教育师资供给的体制与机制。学前教育具有明显的公益性特征，市场可以作为学前教育发展的有力补充，但不能完全走向市场。[13]学前教育师资供给侧结构性改革也应明确政府在学前教育发展中的主体责任，[14]要坚持政府主导和市场调节相结合的改革思路，将原来完全由政府包办的发展路径转向政府、院校、社会和市场相结合的培养模式，不断强化资源的有效配置和主体间的有效合作。概括来说，学前教育师资供给侧结构性改革就是要有效解决师资培养与配置的规划、动力和保障机制问题，其中规划机制应包含供需预测、供需预警、分类规划、机动规划四个方面，动力机制应包含市场调节与竞争机制、院校内部动力机制和主体合作动力机制，保障机制应当包括市场准入、监督评估、均衡供给、投入保障机制，而这三大机制又是一个有机结合的整体。
参考文献：
[1]柳国梁.学前教师教育“三位一体”协同创新研究[J].宁波大学学报(教育科学版)，2016(04)：105-110.
[2]张永祥.新课程背景下教师教育模式的重构[J].河南师范大学学报(哲学社会科学版)，2011(02)：243-247.
[3]邱仁根，彭香萍.本土化农村幼儿园教师校地协同培养探索[J].学前教育研究，2019(10)：67-70.
[4]李少梅，唐宇.“以本为本”背景下的学前教育专业课程改革：以“学前教育原理”课程为例[J].学前教育研究，2019(09)：3-13.
[5]姜勇，段青如.我国幼儿园教师教育研究学术史：70年回顾与展望[J].学前教育研究，2020(04)：37-52.
[6]张根健.幼儿教育师资有效供给研究：以D省幼儿教育师资供给为例[D].西安：陕西师范大学，2019：159-206.
[7]吴敬琏.把握供给侧结构性改革的正确指向[N].北京日报，2016-03-21(13).
[8]刘元春.论供给侧结构性改革的理论基础[J].理论导报，2016(03)：16-19.
[9]张根健，栗洪武.供给侧结构性改革视域下幼教师资培养机制的完善[J].学前教育研究，2017(11)：61-63.
[10]田建国.高等教育学[M].济南：山东教育出版社，1990：6.
[11]杨文.幼儿园教师专业化的特点、困境及解决策略[J].学前教育研究，2015(07)：58-60.
[12]靳希斌.教育经济学[M].北京：人民教育出版社，2009：4.
[13]虞永平.试论政府在幼儿教育发展中的作用[J].学前教育研究，2007(01)：3-6.
[14]范明丽，洪秀敏.我国学前教育管理体制改革的历程与方向：改革开放40周年回眸与展望[J].学前教育研究，2019(01)：22-32.
学前教育论文范文 第8篇
题目：高职学前教育专业学生实习教学的拓展
[摘要] 随着幼儿园教师学历层次要求的提高，高职院校将成为培养专科层次应用型学前教育专业人才的主要阵地。实习教学作为提高高职学前教育专业学生职业素养和就业竞争力的重要途径，不能再局限于技能技巧的学习与实践，而应将其拓展为一种全视角、全过程的整合性学习实践活动，培养学生的全面保教能力与综合实践能力。为此，高职院校学前教育专业应转变思想观念，切实从幼儿园教育实践需要出发，尽早规划和开展学生实习工作，通过与幼儿园建立一体化的实习教学模式，系统发挥五年一贯制学前教育专业实习教学优势，改进和优化高招学前教育专业实习课程结构等策略，努力构建完善的实习教学制度和内容体系。
[关键词] 实习教学;学前教育专业;高职院校
不断提升幼儿园教师学历和专业水平是促进我国学前教育事业发展的重要手段，也是我国学前教育进入扩量提质阶段后的必然发展趋势。[1]在本科层次学前教育专业人才培养规模有限的情况下，大力发展专科层次的学前教师教育就成了提升幼儿园教师专业起点的重要途径。高职院校是当前我国幼儿园教师培养的重要主体，其培养的学生将成为今后一段时间内我国幼儿园教师的重要组成部分。[2]高职学前教育作为职业教育和师范教育的结合，其最大的特点是更为强调专业知识学习要与专业技能培养相结合，因而其培养模式也区别于师范院校，即在重视学前教育专业学生理论学习的同时突出其职业核心能力的发展。[3]实习教学作为培养学生实践创新能力的重要环节，是提高学生职业素养和就业竞爭力的重要途径，它把理论知识技能化，促使学生将自身储备的专业知识转化为实践能力和实践行为，从而提升学生的专业素养和专业水平。因此，对高职学前教育专业学生的实践教学不能再局限于技能技巧的学习与实践，而是要将其拓展为一种全视角、全过程的整合性学习实践活动，要使学生能够运用一切适宜的手段去发展自身的专业能力。[4]
一、拓展高职学前教育专业学生实习教学的时代要求
随着社会经济的不断发展，人们对学前教育的追求已不止步于有园上，而是要求上好园。教师是影响幼儿园教育质量的关键因素之一，尤其是良好的师幼互动对幼儿发展具有重要影响，并能预测幼儿未来学业成就。[5]因此，学前教育质量的提高最终要落实到教师专业素质的提高上，而拓展高职幼师学生实习教学的内涵与范畴最根本的目的就是为了提升学前教育专业学生的专业素质和实践能力。
首先，幼儿园教师专业化的推动要求高职学前教育专业学生实习教学走向全面和深入。自2010年《国家中长期教育改革与发展规划纲要(2010—2020年)》颁布以来，我国学前教育事业进入了飞速发展期，其中建立一支数量充足且有质量的教师队伍是保障我国学前教育事业可持续发展的重要基础。为了应对学前教育事业快速发展和人们对学前教育质量期望不断提高的挑战，各级政府一方面加大了学前教育专业人才的培养力度，另一方面则对幼儿园教师的专业发展提出了新的要求。在这样一种发展背景下，高职院校对学前教育人才的培养已经不再满足于数量上的扩张，而是同时要求在培养质量上下更大的功夫。高职院校学前教育专业是要培养具有突出实践能力的幼儿园教师，对他们的实习教学已经不再局限于培养他们某一方面的操作能力，而是要通过更为全面和深入的实习教学来培养他们的综合教育实践能力。
其次，幼儿园教师培养层次的提升要求高职院校调整和优化学前教育专业学生的实习教学模式。中等职业学校对幼儿园教师的培养存在招生起点低、培养周期短等特点，曾对我国幼儿园师资的补充起到了很大的促进作用，尤其是部分地区民办幼儿园教师中中职毕业生占比甚至超过了50%。随着众多的中职学校升格为高职院校，其原有的培养模式和实习教学体系已经难以满足学前教育实践发展需求。实践教学是依据培养目标来开展的，中职学校对学前教育专业学生的培养重生活辅导、重技能、重实践，这种定位偏向于培养幼儿园保育员。对于专科层次的人才培养来说，对学生的培养目标已经从保育员走向了更为全面的教养员，其培养的学生不仅要承担相应的保育职能，更为重要的是要承担教育职能。学历层次和培养目标的提升对高职学前教育专业学生的实习教学提出了新的要求，它要求实习教学不能再仅关注对学生保育能力的培养，而是要对实习教学的目标、内容、方式等做出整体的调整和优化。[6][7]
再次，高职院校学前教育专业学生培养目标的调整对实习教学提出了更高的要求。在传统的实习教学过程中，培养院校往往不区分中职和高职两个不同培养层次的差异性。[8]中职学前教育专业毕业生进入幼儿园后更多的是担任保育员这一角色，因而其实习也更多的是强调生活辅导、卫生与保健等能力的培养。由于我国学前教育事业的快速发展，具有专业背景的幼儿园教师仍存在很大的缺口，尤其是农村幼儿园教师和保育员更为缺乏。在学历层次提升后，高职院校学前教育专业所培养的学生应该要能同时胜任幼儿园的保育和教育工作，而不是只将其中一个作为培养的目标，亦即高职院校学前教育专业学生的实习教学应该基于实践需要去不断调整和完善实习教学模式和教学内容，以强化对学前教育专业学生全面保教能力的培养。
二、拓展高职学前教育专业学生实习教学的时代理念
张雪门曾这样认为，专从书本讨经验的人，无论对教材或教法的研究下过多深的功夫，一旦实际与儿童面对面，那几十双小眼睛，就可以使你“丧魂落魄”“手足无措”。[9]换言之，幼儿园教育这一工作是需要教师具备很强的实践能力和综合素养的。在中职升格为高职后，学前教育专业的培养对象、培养目标、培养模式等都发生了改变。当前高职院校学前教育专业学生的实习教学存在以下问题。一是课程理念僵化，课程结构不合理，课程内容陈旧，实习教学实践开展不足。二是实习教学规划质量有待提升，重教育实习而轻保育实习，保育实习缺乏有质量的组织和管理;[10]实习教学说理性强，实践指导不足;实习教学评价滞后，缺乏对实习教学结果的有效考核，导致学生对实习的满意度偏低。三是实习指导教师数量和质量堪忧，学前教育专业的大量扩招一方面导致高职院校学前教育师资匮乏，另一方面导致大量非学前教育专业出身和缺乏经验的教师进入实习教学指导教师队伍，使得对学前教育专业学生的指导缺乏质量。四是培养院校与实习幼儿园没有形成有效的专业发展共同体，没有为学前教育专业学生的实习指导创设有效的交流机制。可以看出，学历层次提升背景下高职院校学前教育专业学生实习教学的制约因素不仅有实习场地、指导师资、实习制度等物化条件和体制机制因素，还有教育与课程理念等观念层面的因素。也就是说，当前我国高职院校学前教育专业学生的实习教学还不能满足现实需求，需要做进一步的调整和优化。
与中职相比，高职学前教育专业学生不仅在培养层次上不同，而且在培养对象、培养目标、培养模式上也不同，因而在实习教学上既要考虑历史传承，又要考虑现实发展需要。在实习教学的目标上，高职院校应该在发挥学生理论知识优势的基础上强化其实践能力的培养，要促使学生能够将对学前教育的理论认识转化为实践能力，且这一实践能力体系应该包含教育和保育两个方面。在实习教学的理念上，高职院校应该转变“皇帝的女儿不愁嫁”的思想观念，切实从幼儿园教育实践需要出发，努力构建完善的实习教学制度和教学内容体系，尽早规划和开展学生实习工作，不断优化学生的知识与能力结构，切实提升实习教学质量，使学生毕业后能高质量地完成幼儿园教育教学工作。为此，高职院校应该重视学生的实习并进行科学合理的规划，强化教师对学生的实习指导，与实习幼儿园建立良好的交流机制，为学生实习尽可能地提供条件保障。只有基于市场导向和质量优先的培养理念，高职学前教育专业实习教学才能真正促进学生专业实践能力的提升，反之，粗放型的实习教学模式将导致学前教育专业人才培养质量的降低。
三、拓展高职学前教育专业学生实习教学的具体策略
高职学前教育专业培养的是具有综合实践能力的学前教育专业人才，在强化对学生理论素养培养的同时，也应该加强对其实践能力的培养。实习教学的价值导向和实践模式要充分考量办学层次提升背后的历史因素和幼儿园教育实践需要，不断优化实习教学模式和策略，推动高职学前教育专业学生的专业发展走向优质化和全面化。
首先，系统规划五年一贯制学前教育专业实习教学，发挥中职学前教育专业的实习教学优势。五年一贯制是在综合幼儿园教师专业特点和已有培养机制的基础上而采取的一种培养模式，它一方面可以扩大幼儿园教师的培养规模，另一方面可以充分利用初招学生的可塑性来发展他们的专业技能，这一培养模式也将在今后一段时间内继续存在。对于五年一贯制学前教育专业学生的实习教学，需要在发挥原有技能类、艺术类实习教学优势的基础上适当加大基础课程和专业课程的实践转换与应用，强化学生对专业理论知识的理解和运用。[11]待中职生进入高职阶段学习后，在实习教学上可以通过安排专项实习或者顶岗就业实习等方式来培养学生独立的教育教学能力，以此来弥补中职生在专业核心能力、综合能力和拓展能力等方面存在的不足。[12]
其次，改进和优化高招學前教育专业实习课程结构，建立健全实习教学管理与监督制度。与五年一贯制培养模式不同，高招学前教育专业学生已经参加过完整的高中教育，这一类学生在文化基础上具有较为明显的优势，但艺体类实践技能相对薄弱。因此，对于高招学前教育专业学生的实习教学应该调整和优化其实习课程结构，适当增加技能类和艺术类的课程内容。培养院校一方面应该建设好校内实践基地，增强学生对幼儿园教育工作的认知;另一方面应该加强对学生实习的指导，通过工学结合、项目引领等方式来培养学生的综合职业能力。[13]与此同时，培养院校还应建立健全实习教学管理与监督制度，对实习教学的各环节、各要素进行科学合理的组织和规划，使实习教学走向科学化和规范化;要对教师的指导做出详细规定，让学生能切实从指导老师那里得到足够的专业支持。[14]
再次，进一步完善学校与幼儿园一体化实习教学模式，为学生实习提供良好的环境支持。学生的校外实习主要在幼儿园进行。相比于自办实习园在实习管理、园所文化、专业支持等方面具有的便捷性和一致性，高职院校与合作实习园更多是一种契约和合作关系，且合作实习园是承接学生校外实习的主体。培养院校要与实习幼儿园建立起良好的合作关系，为学生构建一体化的实习教学模式和育人机制。这种校园一体化的实习模式致力于通过资源的共享来实现学生、学校和幼儿园的共同发展。[15]因此，在实践过程中一是要围绕学生的就业需求和幼儿园教育教学实际设计合理的实习教学方案，增进实习教学的目的性;二是要以校外实习为契机为学生创造丰富的实践机会，增强学生对幼儿园教育工作的实践认知，提升学生的学习品质和学习质量;三是要加强双导师队伍建设，通过指导教师双向挂职的方式来增进培养院校与幼儿园之间的合作关系，增强对学生实习指导的针对性和实效性。概言之，拓展高职院校学前教育专业学生实习教学是提升人才培养质量和促进学生专业发展的重要手段，也是适应学前教育实践发展需要的必然举措和理性选择，培养院校应该主动调整学生实习教学的理念和思路，努力构建全面且科学的实习教学体系。
参考文献：
[1]汪丞，郭跃进，伍香平.新形势下加强幼儿园教师队伍建设的对策思考[J].学前教育研究，2014(2)：27-32.
[2]胡秋云.高职学前教育专业人才培养模式的改革与实践研究：以漳州城市职业学院为例[D].厦门：厦门大学，2013：1-2.
[3]岑丹文.高职学前教育专业学生职业核心能力培养研究[D].广州：广东技术师范学院，2015：1.
[4]祁海芹.高职学前教育专业学生应具备的职业能力分析及培养[J].辽宁教育研究，2003(11)：64-66.
[5]蒋路易，郭力平，吕雪.CLASS视角下师幼互动研究的元分析：基于中国14省市892名教师的师幼互动质量评估结果[J].学前教育研究，2019(4)：32-44.
[6]陈园园.中职幼师学生教育实习管理研究：以长沙达益职专为例[D].长沙：湖南师范大学，2016：9.
[7]李晓琦.高职院校学前教育专业实习管理机制研究[D].济南：山东师范大学，2017：12.
[8][11]高群.中职学前教育专业学生岗位实习管理模式研究[D].石家庄：河北师范大学，2016：6，14-18.
[9]戴自俺.张雪门幼儿教育文集(下卷)[M].北京：北京少年儿童出版社，1994：981.
[10]孙永霞.高职高专学前教育专业学生保育见实习存在的问题与对策[J].教育教学论坛，2014(1)：148-150.
[12]王文洁.中高职学前教育专业五年制人才培养模式衔接现状及策略研究[D].重庆：重庆师范大学，2016：34.
[13]唐巧.“职业人”视角下高职实践教学的优化策略研究[D].长沙：湖南师范大学，2012：43.
[14]丁向颖.学前教育专业本科生实习困难及对策研究[D].武汉：华中师范大学，2015：70.
[15]甄洪芳.论高职学前教育专业学生的岗位实践能力培养[J].吉林省教育学院学报(中旬)，2015(3)：68-69.
学前教育论文范文 第9篇
题目：学前教育师范生职业认同感与学习投入的关系
[摘 要] 学前教育师范生的学习投入水平与其职业认同感、学习动机呈显著正相关，学习动机在职业认同感与学习投入之间起部分中介作用，培养层次对“职业认同感—学习动机—学习投入”中介机制的前半路径具有反向调节作用。要提高学前教育师范生的学习投入，就需要通过多种途径提升其职业认同感，利用期望效应激发其学习动机，并为不同培养层次的学生设置不同的培养目标，提供多元发展路径。
[关键词] 学习投入;职业认同感;学习动机;培养层次
学前教育在校师范生是未来幼儿园教师的储备力量，提升师范生的培养质量对于建设一支高素质的幼儿园教师队伍具有重要意义。[1]学习投入是影响学生学习效果的重要因素，而影响学生学习投入水平的因素又包含学习自主性、学习经验丰富性和学习任务挑战性等诸多方面。[2][3][4]其中学生对职业的认同感是影响其学习投入的重要因素之一，职业认同感高的学生对学习的认知和信念水平往往都要更高。[5][6]职业认同对学生学习投入的影响部分可能是通过学习动机这一中介变量发生的，因为高水平的职业认同会带来高水平的学习动机，而高水平的学习动机又会带来高水平的学习投入。[7][8]已有研究还指出，培养层次会影响学生的职业认同感，不同培养层次学生的职业认同感各有侧重，且他们的学习投入水平也不尽相同。[9][10]基于上述研究结果，本研究以学习动机为中介变量，以培养层次为调节变量考察了学前教育师范生职业认同感与其学习投入之间的关系，以期为提升学前教育师范生的培养质量提供有效的借鉴。
一、职业认同感、学习动机、培养层次与学习投入的关系探索
本研究以巍淑华等人编制的中小学教师职业认同量表[11]、黄希庭编制的学习动机问卷[12]以及Schaufeli等人编制的学习投入量表[13]为研究工具分别测量学前教育师范生的职业认同水平、学习动机强度以及学习投入水平。研究共发放问卷687份，获得有效问卷655份。其中男生41人，女生614人;专科层次学生255人，本科层次256人，研究生层次144人。在检验数据可靠性的基础上，研究对不同变量进行相关分析，应用回归方程检验中介效应，并应用Modle 7进行有调节的中介效应分析。
(一)各变量之间的相关分析
研究结果显示，学前教育师范生的职业认同感(3.96±0.45)与学习动机(3.80±0.49)、学习投入(3.43±0.64)之间均存在显著的正相关，相关系数分别为0.56和0.48，P<0.01;学习动机与学习投入之间存在显著正相关，相关系数为0.55，P<0.01;培养层次(1.83±0.76)与职业认同感、学习投入之间存在显著的正相关，相关系数分别为0.12和0.11，P<0.01;学习动机与培养层次之间存在不显著的负相关，相关系数为-0.06。
(二)学习动机的中介作用检验
在控制性别、学历、生源地等变量后，学前教育师范生的职业认同感对其学习投入水平有显著影响(r=0.482，R2=0.232，β=0.468，t=13.518，P<0.01);加入中介变量学习动机后，职业认同感对学习动机的直接预测作用依然显著(r=0.596，R2=0.355，β=0.224，t=5.801，P<0.01)，因此可以判断学习动机在职业认同感和学习投入之间起部分中介作用。进一步分析发现，职业认同感与学习动机存在正相关(r=0.572，R2=0.327，β=0.571，t=17.612，P<0.01)，学习动机与学习投入存在正相关(r=0.596，R2=0.355，β=0.428，t=11.132，P<0.01)。
(三)学前教育师范生职业认同感和学习投入的关系：有调节的中介模型检验
在学习动机中介效应显著的基础上，本研究继续对不同培养层次在职业认同感、学习动机和学习投入关系中的调节作用做进一步检验。在控制性别和生源地变量后，将培养层次作为调节变量放入模型后发现，职业认同感和培养层次的乘积项对学习动机的预测作用显著(β=-0.132，t=2.893，P<0.01)，而职业认同感和培养层次的乘积交互项(β=-0.013，t=-0.376，P<0.05)以及学习动机和培养层次的乘积交互项(β=-0.107，t=-1.951，P<0.05)对学习投入的预测作用不显著。这表明，培养层次能够调节学前教育师范生职业认同感对其学习动机的影响，即培养层次能够调节中介模型的前半路径。相比于更高的培养层次，低培养层次的学生对幼儿园教师职业的认同感更能够增强他们的学习动机，即培养层次负向调节了职业认同和学习动机之间的关系。
二、职业认同感、学习动机、培养层次影响学习投入的机制分析
(一)学前教育师范生职业认同感能够显著正向预测其学习投入
研究显示，学前教育师范生的职业认同感与其学习投入之间显著正相关，这说明职业认同感对学前教育师范生的学习投入具有重要影响。社会认同理论认为，职业认同感较高的个体，其行为会更加符合自身的身份，它会增加个体的积极情绪并在实践过程中形成良性循环。[14]职业认同感高的学生在学习过程中会为成为幼儿园教师做好各种准备，它不仅可以使学生能够保持较高的学习热情，并且能够帮助学生获得更多的正向学习反馈以及满足感，从而与学习投入形成共生互促的关系，让学生的学习效果达到最大值。这也就意味着，要更好地提升人才培养质量，首先就需要提升学前教育师范生对幼儿园教师这一职业的认同感。但与此同时，过高的职业认同感也可能会造成学生的学习倦怠，进而影响学生的学习效果。[15]
(二)學习动机在职业认同感和学习投入之间起部分中介作用
本研究证实了学习动机在职业认同感和学习投入之间起部分中介作用。当学前教育师范生的职业认同感较高时，学前教育师范生的学习动机水平相应也会更高。学习动机起中介作用的原因在于，这一因素具有启动和维持学习的作用，它可以将个体内在的心理因素外化为对学习行为的影响。自我决定理论认为，个体的行为会受到自我动机的影响，自我动机在一定程度上指导着个体的行为。这就意味着，激发学前教育师范生学习动机是提升他们学习投入水平的先决条件，培养院校要通过激发学生对学前教育专业和幼儿园教师职业的理性认知来提升他们的学习动机水平。
(三)培养层次在职业认同感和学习动机之间起到反向调节作用
本研究结果显示，培养层次在职业认同感和学习动机之间起反向调节作用，即培养层次越高，其职业认同感就会越低，学习动机水平也越低。为了强化幼儿园教师队伍建设，当前我国在不断提升幼儿园教师的培养层次，甚至有针對幼儿园一线的研究生层次的教师培养模式。但从研究结果来看，高的培养层次并没有提升师范生对幼儿园教师的职业认同感，也没有提升他们的学习投入水平，这可能会影响到学前教育人才的培养质量。究其原因，当前我国幼儿园在教师招聘和组织管理上，并未针对不同培养层次的毕业生进行明确的定位，导致不同学历的毕业生在幼儿园从事的工作和获得的物质回报、社会地位等都处于同一水平，使得高学历的教师更容易产生心理落差，不想从事幼儿园教师工作的意向也更为强烈。另外，学历越高的学前教育师范生面临的就业选择更多，这可能导致培养层次更高的学前教育师范生的学习动机不只是受职业认同感的影响，还会受到高学历本身可能带来的其他就业选择的影响。
三、提高学前教育师范生学习投入的建议
学前教育师范生的学习投入是教师培养领域的重要研究内容，它被视为影响学生培养质量的重要因素。随着研究范围的不断拓展，人们的关注视野也逐渐从单一走向综合。学前教育师范生的学习投入不仅与其个人特性有关，同时还受到其对学前教育专业以及幼儿园教师职业认知的影响，且这些影响是十分深刻和久远的。要提升学前教育师范生的培养质量，培养院校就应该关注影响其学习投入水平的各种因素，采取有针对性的提升策略。
(一)多种途径提升学前教育师范生的职业认同感
第一，运用积极心理学原理，帮助学前教育师范生从内心深处加强对幼儿园教师的职业认同感。培养院校首先要引导学前教育师范生缔造积极向上的心态，开设自我关怀、认识自我等方面的课程，帮助他们悦纳自我并发展积极的人格特质;其次要注重构建和谐的人际关系，让学前教育师范生在学习中感受到融入群体的幸福;最后要提供丰富的学习机会，为学前教育师范生创造实现自我价值的环境和条件。第二，提升幼儿园教师薪酬待遇，强化幼儿园教师职业吸引力。各级政府要切实承担起发展学前教育的责任，不断加大经费投入和制度建设，努力解决幼儿园教师在工资待遇、社会保障和职称晋升等方面的问题，让学前教育师范生乐于从事幼儿园教师这一工作。第三，教育部门要加大对学前教育专业和幼儿园教师职业的宣传。教育部门要通过各种宣传方式改变社会对幼儿园教师职业的刻板印象，要让他们认识到幼儿园教师的专业性和不可替代性，养成全社会尊重、理解和支持幼儿园教师这一职业的良好风气。
(二)利用期望效应激发学前教育师范生的学习动机
学习动机是影响学前教育师范生学习投入水平的重要因素，教师可以通过期望效应来激发他们的学习动机。当个体渴求满足一定的需求并设法实现一定的目标时，其期望值越高，激发的动力就越大。因此，教师一是可以引导学生制定具体的学习计划和学习目标，不断对学生的专业学习赋能，使他们的学习期望值始终保持在一个较高的水平。二是关注学习过程中学生在物质和精神上的满足感，利用各种奖励机制激发学生的学习动机。培养院校可以适当开展一些竞赛活动，为学生提供高质量的实践平台，丰富他们的专业知识，开阔他们的思维视野，促使他们不断获得成功的学习体验。三是引导学生有意识地应用期待理论，不断激发自身的学习动机。自我期待包括设立自我发展目标、进行自我奖励等不同方面，这些期待应该能够支撑学生不断走向更高水平的学习与发展。
(三)为不同培养层次的学前教育师范生提供多元发展路径
不同学历层次幼儿园教师在工作性质和工作任务上的趋同使得高培养层次的学生对幼儿园教师职业的认同感趋于低下。面对这一情况，在为不同培养层次学生设置不同的培养目标外，还可以从幼儿园管理的层面改善他们对幼儿园教师的职业印象，让他们进入幼儿园后能够找到适合自己的角色和岗位。第一，采取分层管理模式，使不同培养层次的师范生毕业进入幼儿园工作后能够更好地发挥各自的价值。对于不同学历水平的教师，幼儿园要根据他们的知识结构将他们安排到相应的岗位上去。第二，实行工作任务分流，使不同岗位、不同角色的教师能够最大限度地发挥自身的优势和特长。在优化学前教育师范生对幼儿园教师工作角色和工作环境认知的基础上，培养院校要进一步提升他们的自主学习能力，引导他们发展出良好的实践智慧，能够独立且辩证地审视学前教育的价值、实践环境和发展规律。
参考文献：
[1]张文军，管钰嫦.幼儿园教师职前培养现状及其改革策略[J].学前教育研究，2019(08)：81-84.
[2]陈娜.学习投入的内涵、类型及其优化[J].教育与教学研究，2018(05)：82-87+127.
[3]王纾.研究型大学学生学习性投入对学习收获的影响机制研究：基于2009年“中国大学生学情调查”的数据分析[J].清华大学教育研究，2011(04)：24-32.
[4]郑洁，蔡迎旗.幼儿园环境对教师学习投入的影响：基本心理需求的中介作用[J].学前教育研究，2020(03)：54-63.
[5]姜林.基于学习性投入的大学生职业认同发展研究[D].大连：大连理工大学，2018：36-39.
[6]蒋蓉.坚守与希望[M].南京：南京大学出版社，2019：85-90.
[7]杜玉改.流动儿童学习投入及其影响因素研究[D].南京：南京师范大学，2013：58.
[8]高洁.外部动机与在线学习投入的关系：自我决定理论的视角[J].电化教育研究，2016(10)：64-69.
[9]陈倩.民办园幼儿园教师职业认同的现状分析及对策研究：以武汉市为例[D].武汉：华中师范大学，2016：17-19.
[10]张建玲.扩招后我国大学生学习动机的因素结构研究[D].长沙：湖南师范大学，2014：21-23.
[11]魏淑华，宋广文，张大均.我国中小学教师职业认同的结构与量表[J].教师教育研究，2013(01)：55-60+75.
[12]黄希庭.簡明心理学辞典[M].合肥：安徽人民出版社，2004：30-45.
[13]方来坛，时勘，张风华.中文版学习投入量表的信效度研究[J].中国临床心理学志，2008(06)：2-6.
[14]陈世平，崔鑫.从社会认同理论视角看内外群体偏爱的发展[J].心理与行为研究，2015(05)：19-20.
[15]段碧花.贫困地区幼儿园教师职业认同现状与提升建议[J].学前教育研究，2021(02)：71-74.
学前教育论文范文 第10篇
题目：中华优秀传统文化融入学前教育的基本主张
编者按：中华优秀传统文化是中国人的精神之根与文化之魂，学前教育阶段加强幼儿园优秀传统文化教育是建设具有中国特色幼儿园课程的必然要求。本期“中华优秀传统文化融入学前教育”笔谈专栏由华南师范大学杨宁教授主持，明确阐述了幼儿园开展优秀传统文化教育的基本主张，并基于教师使命的高度，探索了幼儿园优秀传统文化教育的路径，希望能够促进我国学前教育界对幼儿园优秀传统文化教育意义的进一步认识，推进我国幼儿园优秀传统文化教育实践的进一步开展。
如何树立中国人的文化自觉和文化自信，如何学习、理解和传承中华优秀传统文化，捍卫中国人自己的主体意识和生活方式，如何批判地继承和重建中国人自己的核心价值观，如何做到像习近平总书记所说的“推动中华优秀传统文化创造性转化、创新性发展，不断提高人民思想觉悟、道德水平、文明素养，不断铸就中华文化新辉煌”，已成为当代中国人也包括幼教工作者无法回避的重大问题。
一、文化自信：学习、热爱和传承中华优秀传统文化
作为人类历史上唯一不间断延续五千年的原生文明和雅思贝尔斯所说的“轴心文明”，中国一直是作为一个超巨型文明屹立于欧亚大陆的东方。我们拥有极为丰厚的物质和非物质文化遗产，这些构成了中国人的文化家园和精神寄托。正如清华大学黄裕生教授指出的那样：“如果把中国文化放到整个世界史上来看，那么，中国文化之所以能够成为轴心文明，根本上在于它是一种‘本原性文化。正是它的本原性使它能够成为轴心文化进而成为轴心文明，并且也正是它的本原性，使它在历史上承担起了普遍性精神，并因而能够开辟出长时段的历史。作为一个文化实体，中国穿越了至少逾三千年的历史。在这三千余年里，中华文化不仅在社会治理、文化教育、思想理念、经济生活、技术发明等诸多领域取得了伟大成就，一再居于世界同时代的领先地位，而且驯服并教化了在它历史上出现过的几乎所有的强力对手，经受住了一系列不幸与苦难的重压。即便在遭受‘三千年未有之大变局的近代，作为政治实体的中国可谓风雨飘摇，一败再败，但是作为文化实体的中国却仍坚信能走出这从未有过的困境，仍以坚定的决心追寻着走出危机的希望，并且仍渴望着承担世界的未来。”[1]中国传统文化的魅力不仅仅囿于其故土，20世纪70年代，著名英国历史学家汤因比和日本学者池田大作针对东西方文化以及人类未来讨论了近两年，最终得出的结论是：人类的未来在于东方的中国，中华文化会引领全球，中国会是全球的领导者。
毋庸置疑，在数千年的历史过程中，中国人民独立创造和发展了自己的原生文化和灿烂文明，包括价值观念、政治制度、思想意识、语言文字、天文历法、青铜冶炼、农业技术、诗词歌赋、音乐绘画、书画艺术、审美趣味、中医中药、陶瓷工艺、木构建筑、秦砖汉瓦、河川治理、饮食茶艺、城市规划、考试制度等等，数不胜数，完全自成一格，自成系统，形成了和其他文化完全不同又独树一帜的文化体系。
然而，鸦片战争以来的近代中国遭遇了三千年未有之大变局，民族危亡，国运衰微，在列强面前，国家没有话语权、没有影响力，国民更是没有丁点自信，妄自菲薄，崇洋媚外。“近代以来，面对西方的一系列军事失败和对于这些失败的根源的探讨到最后成为对儒家观念体系的怀疑，这是导致中国人在社会心理层面发生重大危机的关键性因素。”[2]而且，因为“他者非常强大，并且被解释为理想榜样，那么就非常可能会出现对他者的过分美化，同时也就会对自己进行过度反思，从而形成一种爱恨交加的自我认同。”[3]这种过度反思的典型体现就是一种中国人特有的、极其不可思议的归因方式：把近代中国落后的原因归咎于自己和自己的文化，而将积极的成功的因素都归属于西方的文化和价值观。大家习惯于“用西方的标准，用西方的理论来审查和解释我们的社会现实，将一切西方来的理论事物都视作铁打的真理，以至于发现西方的标准和理论无法解释我们的社会现实的时候，我们也觉得是我们的社会出了问题，而不是西方的标准和理论出现了问题，削足适履”。[4]近代以来，中国传统文化经历了一个痛苦而无奈的边缘化过程，“在20世纪一百年的风雨中，各种反传统的急先锋彻底破坏了拥有巨大精神价值的中国传统文化。一方面以西方民族的生命经验清洗、置换了中国民族的文化心理结构，另一方面，则以西方话语霸权地位的建立覆盖、淹没了各种中国传统文化发言人的声音，中断了以经史子集为代表的‘中国话语在现代世界中的延续性”。[5]“我们在精神上正处于被‘殖民的状态，或被精神‘殖民的边缘”，[6]可谓惊心动魄，令人不寒而栗。
然而，中华优秀传统文化是中华民族赖以生生不息，延续数千年的“根”与“魂”，是中国人的文化“基因”和精神命脉，也是中国人的核心身份和独特标识。毋庸置疑，学习、掌握和传承中华优秀传统文化应该是每一个中国人的基本素养、基本自觉和基本追求。
二、中华优秀传统文化融入学前教育的基本主张
(一)中华优秀传统文化融入学前教育是国家认同的奠基性工程
《幼儿园教育指导纲要(试行)》明确规定，“要引导幼儿实际感受祖国文化的丰富、优秀，激发幼儿热爱祖国的情感”。将中华优秀传统文化融入学前教育，就是让我们的孩子从小就在中华优秀传统文化的熏陶、浸泡中成长，春风化雨、润物无声她使幼儿对自己的文化乃至国家十分自然地产生认同感和归属感，这也完全符合陈鹤琴先生提倡的中国幼儿教育的重要使命：“做人，做中国人，做现代中国人。”“做人”就是为幼儿的一生奠基，让他们在幼儿期养成良好的行为习惯、个性品质和文明修养;“做中国人”就是塑造幼儿的国家认同和文化认同，激发幼儿热爱家乡、热爱祖国的情感，对自己的国家和文化产生归属感、自豪感;而做“现代中国人”则是更进一步，幼儿教育要为培养既有国家意识、本土情怀，又具备现代文明理念、獨立人格和科学素养的人奠基。
我们现在动不动就喜欢说“从娃娃抓起”，没有意识到恰恰文化认同、国家认同才真正必须从娃娃抓起，这方面我们有着深刻的教训。改革开放打开国门以来，大量西方的文化产品包括儿童文化产品涌入中国，西方文化不断侵蚀我们的本土文化包括儿童文化，我们的80后、90后、00后都是看着 《天线宝宝》《猫和老鼠》《奥特曼》《樱桃小丸子》，过着“感恩节”“圣诞节”和其他商业文化制造的狂欢节日成长起来的，他们对本土的、传统的儿童文化不感兴趣，甚至有隔阂，他们“对祖辈曾经的小放牛生活，如果不是一无所知，也基本上很难再产生兴趣”。[7]正是由于童年生活的奠基性价值，我们要理直气壮地提倡“中华优秀传统文化传承从娃娃抓起”。幼教工作者要在尊重儿童身心发展特点的前提下进行中华优秀传统文化传承启蒙教育，让幼儿获得对国家基本的认同感和归属感。
(二)构建基于本土文化的学前教育理论体系和话语体系
1903年我国第一家学前公共教育机构——武昌蒙养院创办，标志着我国近代学前教育的诞生。武昌蒙养院一开始引进了日本的园长和老师，采用日本幼儿园教学模式。100多年来，我国学前教育不断引进和学习美国、苏联等国的学前教育思想与经验。改革开放以来，我们更是经历了一个学前教育理论和课程大规模引进、传播的过程，大家熟知的就有蒙台梭利、瑞吉欧、多元智能、高宽课程、华德福、学习故事等等。这一现象可以说是典型的“他国导向型知识生产方式”，具体是指一些中国教育学者“从西方教育学，特别是现当代西方教育学那里简单移植、套用或演绎而生产出教育学知识的方式”。[8]在这个过程中，“西方教育学者是知识生产者，而中国教育学者是知识消费者。西方教育学者掌握着教育知识的生产程序、标准，控制着教育学的话语权、支配权”。[9]这种他国导向型知识生产方式在学前教育界表现得尤其突出。应当承认，引进和学习发达国家的思想和理论本身并没有错，后发国家学习先发国家的经验也是后发国家发展的必经之路，但如果仅仅只是单向地引进和输入其他国家或民族的文化和思想，缺乏自我意识和批判反思能力，就无异于自我殖民。学前教育领域长期出现这样的本土文化失语和直接移植外来幼教理论的局面不是偶然的，这充分反映出我们的学前教育知识生产缺少理论思维和文化自觉。
只有坚持立德树人，牢牢把握中华优秀传统文化传承这杆大旗，秉持本土化、中国化、科学化的基本立场，学习和继承老一辈幼儿教育学者(如陈鹤琴、张雪门等)的教育思想，批判性地借鉴、吸收和运用西方社会科学理论、方法和工具，批判继承中国传统幼儿教育思想，“洋为中用，古为今用”，聚焦我国学前教育的实践和现实问题，提出具有主体性、原创性的学前教育理论观点，才能真正构建具有中国自身特质的现代学前教育学科体系、话语体系和理论体系。
(三)把中华优秀传统文化融入学前教育是一项系统工程
应该看到，中华优秀传统文化融入学前教育是学前教育领域贯彻立德树人，加强文化自信的使命感和责任感的系统工程，可谓“蒙以养正，圣功也”，因此幼儿园的传统文化教育不是碎片化的和随意的，要有系统性、计划性和全局性，不能三天打鱼，两天晒网，也不能想到就做，想不到就不做。
首先，中华优秀传统文化融入学前教育需要系统规划。政府要对中华优秀传统文化融入学前教育给予更大的支持力度、扶持力度和引领，设置相应的奖项和奖励制度，鼓励幼教工作者以多种形式积极开展中华优秀传统文化融入幼儿园教育活动。
其次，中华优秀传统文化融入学前教育要尊重幼儿的思维水平和心理发展特点，尊重学前教育的规律，要渗透到幼儿园教育教学活动中，切忌生硬灌输、知识导向，要用幼儿喜闻乐见的方式把中华优秀传统文化融入幼儿园环境和材料中，融入幼儿的日常生活中。比如，生动的故事讲述就是最适合幼儿的传播传统文化的途径之一。实际上，“中华民族几千年薪火相传，绵延不绝的文明史，离不开故事，特别是美德故事(包括各种神话、传奇、童话、寓言、戏曲等等)所起的‘自然的教化作用。正所谓‘天下之物最易动人耳目者，最易入人之心。是故老师巨儒，坐皋比而讲学，不如里巷歌谣之感人深也;官府教令，张布于通衢，不如院本平语之移人速也。可以说，故事承载着儿童道德和价值观的塑造。从历时性的角度看，传统故事起着‘文化基因的作用，文明在其基础上不断进行‘模板复制，从而代代相传，生生不息;而从共时性的角度看，故事在社会关系和社会生活中起着‘结构性的支持和凝聚作用，使人产生意义感和归属感”。[10]幼教工作者要努力讲好中国传统故事。此外，中华优秀传统文化无疑也包括优秀的中华传统儿童文化，特别是大量的童谣、儿童诗歌、儿童游戏、儿童玩具等，这些都经历了几千年的积淀和传承。以我国传统的儿童游戏和玩具为例，就有拔河、打弹弓、滚铁环、抽陀螺、放孔明灯、过家家、骑木马、丢沙包、捕蝉、跳绳、剪纸、猜灯谜等。如何充分利用和保护本土儿童传统文化资源，继承各种物质和非物质儿童文化遗产，捍卫一种自然、朴实的儿童生活方式值得我们思考。
再次，中华优秀传统文化融入学前教育的一个基本前提是幼儿园教师必须具备传统文化素养。我们的幼儿园教师首先自己要热爱中华优秀传统文化、了解中华优秀传统文化，只有这样才能将中华优秀传统文化分享给幼儿。因此，幼儿园教师的职前职后教育都要系统增加中华优秀传统文化的内容，这也提醒我们高校学前教育专业课程必须开设“中国传统文化基本知识”“中国文化史”等通识课程，让学前教育专业学生具备基本的中国传统文化知识和素养。
最后，中华优秀传统文化融入学前教育要延伸到社区和家庭。中华优秀传统文化融入学前教育是一个有机的生态系统工程，不能仅仅局限于幼儿园，还要拓展到社区和家庭。与任何学校教育机构不同的是，幼儿园与社区和家庭有着天然的紧密联系。通过幼儿园与社区和家庭的联动、交流，打造中华优秀传统文化融入学前教育的良好氛围和支持系统，幼儿园既可以利用社区和家庭资源，也可以帮助社区和家庭形成中华优秀传统文化融入学前教育的良好生态。
三、结语
习近平总书记在很多场合都反复谈到“传承中华文化，绝不是简单复古，也不是盲目排外，而是古為今用、洋为中用，辩证取舍、推陈出新，摒弃消极因素，继承积极思想”“中华文化延续着我们国家和民族的精神血脉，既需要薪火相传、代代守护，也需要与时俱进、推陈出新。要加强对中华优秀传统文化的挖掘和阐发，使中华民族最基本的文化基因同当代中国文化相适应、同现代社会相协调，把跨越时空、超越国界、富有永恒魅力、具有当代价值的文化精神弘扬起来，激活其内在的强大生命力，让中华文化同各国人民创造的多彩文化一道，为人类提供正确精神指引”“推动中华优秀传统文化创造性转化、创新性发展”。习近平总书记的这些讲话为我们做好中华优秀传统文化传承指明了方向。
必须清醒地看到，中华传统文化的基本内核来自几千年中国的农业文明特别是大陆文明、治水文明，有很多伟大的思想，如天人合一、诚信民本、天下为公、勤俭节约等等，但其中也有很多与今天的社会经济科技发展极不相适应的地方，有不少消极成分甚至糟粕，在今天的历史条件下无疑需要与时俱进地对这些文化进行创造性转化和创新性发展。我们的孩子不仅要学会做人，更要学会做现代中国人。同时，传承中华优秀传统文化绝不是要抱残守缺、自我封闭，实现中华民族伟大复兴，建设人类文明共同体需要我们有海纳百川、兼收并蓄的胸怀，需要合理借鉴吸收全人类一切优秀文化成果。人生百年，立于幼学，中华优秀传统文化传承要从娃娃抓起。
参考文献：
[1]黄裕生.论华夏文化的本原性及其普遍主义精神[J].探索与争鸣，2016(01)：22-29.
[2]赵剑英，干春松.现代性与近代以来中国人的文化认同危机及重构[J].学术月刊，2005(01)：9-16.
[3]赵汀阳.认同与文化自身认同[J].哲学研究，2003(07)：16-22.
[4][6]郑若麟.警惕西方的“精神殖民”[EB/OL].(2016-01-23)[2020-10-18].https：//www.sohu.com/a/56186799_119925.
[5][7]刘士林.小放牛，一种珍贵的非物质儿童文化遗产[EB/OL].(2007-05-27)[2020-10-18].http：//blog.sina.com.cn/s/blog_4a08b2d6010008fx.html.
[8][9]阎亚军.独立自主的中国教育学何以可能：知识生产方式的视角[J].高校教育管理，2012(06)：43-49.
[10]杨宁.叙事性思维和儿童道德教育[J].南京师范大学学报(社科版)，2005(09)：79-83.
学前教育论文范文 第11篇
题目：学前教育投入与学前教育发展探析
摘要：学前教育是从20 世纪50 年代初开始发展的，经过不断的整改和调节，开始逐渐走上繁荣发展的正轨。现今，我国的学前教育发展速度很快，前景是光明的，虽然在进一步改革发展过程中还存在一些问题， 但是只要能够正视存在的问题，再结合实际情况加以改善和调整，学前教育就能朝着又好又快的方向发展。基于此，本文主要分析了学前教育投入与学前教育发展。
关键词：学期教育;投入;发展
引言
良好的学前教育是我国高素质人才培养的基础和前提，也是一切教育形式的基础和前提。学前教育的健康发展离不开国家政策的支持和保障，也离不开全社会的支持，无论是精神上还是物质上。近几年，我国的教育体制在不断的改革发展中，并在发展中不断趋于完善，新的可持续发展的教育体制正在逐步确立。在经济全球化的时代背景下，衡量一个国家综合国力强弱的标准也在发生变化， 知识已成为衡量的一个重要标准。为了跟国家社会接轨，我国越来越重视教育的改革和发展。
1学前教育的重要性
学前教育是针对低龄幼儿(0～6岁)的一种特殊教育，它是儿童最早开始接触社会，参与人际交往，各方面能力开始培养的重要阶段，对于儿童的整体发展有着极大的推动作用，如果在学前教育中受到了良好的教育，对于儿童未来的性格、交际能力等各方面能力的形成来说都是非常有利的。因学前教育的受众群体较为特殊，这些儿童的心智发展刚刚起步，所以需要家长及教师对其成长过程中发挥出正确的指导作用。一方面，作为儿童的启蒙教育，能够教给儿童一些基本的简单的文学知识和生活常识，3～6岁儿童虽然在各方面都还没有形成成熟的体系，但他们也对这个世界的好奇心已经开始表现出来了，有了一些简单的思考能力，而大部分家长都在忙于工作，不能做到时时刻刻都待在孩子身边，为了让孩子在更好的环境下接受更好的学前奇偶碍于，幼儿园便是忙于工作的家长的最好的选择;另一方面，幼儿园中的同龄人很多，他们长期待在一起，有利于提高儿童的交际能力与沟通能力，离开了家长的庇护，能够一定程度上锻炼儿童的独立性，幼儿园的活动有很多，对于儿童的合作意识、团结意识、给予和分享意识等各方面都能得到有效培养。所以，学前教育能帮助儿童在轻松的氛围中得到智力与个性方面的发展。
二、学前教育及投入分析
(一)学前教育的概念
家庭经济收入是教育投资的经济来源，也约束着家庭教育投资。首先，家庭的经济收入决定了家庭对子女教育投资的方式。教育资源被分为优势教育资源和劣势教育资源，优势的教育资源可以转换为优质的人力资本存量，影响孩子的未来。家庭经济收入会影响优势资源的获取，家长会通过支付额外教育费用来竞争有限的优势资源，例如“择校费”。其次，家庭经济收入也决定了拓展性教育投资的选择。家庭经济好的可以选择一对一名师上门教学，而家庭条性较差的则只能选择师资较差的大班进行课程补习。
1981年11月在法国联合国教科文组织召开了国际学前教育协商会议，对学前教育的概念进行了专门的商谈讨论。最终会议达成一致，认为凡是能够激发出生至上小学阶段的儿童(小学入学年龄各国略有差异)的学习愿望、给他们学习体验，且有助于他们整体发展的所有活动都可以归为学前教育。目前，我国大部分学者采用了这一概念。学前阶段对于个体情感、行为、语言、认知等各方面都有重要影响，属于个体发展的奠基阶段和敏感时期，并且大脑的形态、结构和机能在这一阶段快速发展。这一阶段儿童的接受教育质量的优劣，不仅对其学前期的发展起到决定性作用，而且对于其今后一生的学习与发展都将产生重大影响。
(二)学前教育的属性
1.学前教育的本质属性是公益性。《中华人民共和国教育法》规定，任何组织和个人不得以营利为目的举办学校和其他教育机构。
2.学前教育的基本属性是基础性。学前教育的基础性指的是学前教育在整个教育体系中的地位所决定的。2001年教育部印发的《幼儿园教育指导纲要(试行)》规定“幼儿园教育是基础教育的重要组成部分，是我国学校教育和终身教育的奠基阶段”。
3.学前教育的产品属性是准公共产品。我国有关学前教育的政策法规，将学前教育明确为社会公共事业，具有福利性和公益性。从公共产品的角度分析，学前教育兼具公共产品和私人产品的双重属性。换言之，学前教育具有消费的有限竞争性和受益的有限排他性。
(三)学前教育投入的特性
1.公共性是教育的基本特征。教育的公共性决定了教育投入的公共性。学前教育投入的公共性，决定了学前教育的投入不能完全交给市场，一旦学前教育被完全市场化，其公共性将会随之彻底消失。
2. 从投入的效益角度分析学前教育投入的长效性。学前教育投入效果具有效益的滞后性，是一个长期的过程，贯穿在个体成长的整个过程。学前教育投入的效益，并不直接体现为经济效益。学前教育投入效益体现在早期的智力开发、良好习惯的培养、健康心理的形成等方面，为个体的全面发展打下良好基础。
3.学前教育具有消费和生产的双重性。学前教育投入实际上是对人力、物力和财力的消耗，是近年来我国兴起的新的消费热点。
3学前教育发展
3.1增加改革的力度，加大经费投入
政府要支持和注重学前教育，设立专门的学前教育经费，加大对学前教育的投入，帮助他们建设良好的学习环境，做好资源的供应，培养一批优良的师资队伍。除此之外，政府应该缩短不同地区的教师资源差距，建立完善的教师资源体系，实现学前教育部门的权责统一。
3.2建立多元化体系
家长们最关注的是幼儿学前教育的学费及入园的难易问题。当前我国学前教育处于国家义务教育体系里，它的展开和发展应受到政府很好的引导和管理。在这种情况下，很多幼儿园为了自身的利益开始变相收费，高收费现象普遍存在。在社会的不断进步下，很多人的受教育观念逐渐改变，很多家长开始意识到学前教育的重要性。随着我国经济的快速发展，幼儿园的设备逐渐完善，学校的学费却居高不下。政府要发挥主导作用，建立多元的体系，解决学前教育存在的各项问题[3]。
3.3加大学前教育师资队伍的建设
首先，要把学前教育的地位提高， 把对学前教育教师的要求提高到和从事九年义务教育教师一样的高度，对他们进行统一管理。学前教育的教师能够与从事九年义务教育的教师一样，有相应的福利和待遇，就能够吸引优秀的教师加入到学前教育队伍中。其次，要重视师资队伍的建设，提高学前教育教师的学历，建设一批高学历的专业教师队伍。再次，加强对学前教育教师的管理，制定规范的管理体系。幼儿园在招聘教师时，要注意招聘有从业资格的教师，并且努力提高他们的工作福利，改变他们对学前教育教师的看法，改变他们对工作的态度。
3.4合理制订学前教育的收费标准
要想提高学前教育的就读认识，就要制订合理的收费标准，根据不同的地区和政策制定不一样的收费标准，让大部分家长都可以送适龄幼儿去幼儿园。国家和政府要起导向的作用，根据物价的水平、不同性质的幼儿园和幼儿园地区的不同，对幼儿园的收费标准进行调控。完善相关的法律法规，严惩幼儿园高收费的行为，对变相的收费进行严厉的处罚。同时，还要保证在财政的支出中对学前教育的公平支出[4]。
结束语
在近几年，我国的教育体制也在不断的改革发展中，值得高兴的是在发展中不断趋于完善，新的可持续发展的教育体制正在逐步确立。在经济全球化的时代背景下，衡量一个国家综合国力强弱的标准也在发生着变化，过去以军事、经济为主的标准已经不存在了， 知识成为现在衡量的一个重要标准。为了跟国际社会接轨，我国越来越重视教育的改革和发展，学前教育是从20 世纪五十年代初开始发展的，经过不断的整改和调节逐渐走上了繁荣发展的正轨。
参考文献
[1]宫婷.浅谈我国学前教育的发展现状及问题对策[J].神州，2017(13).
[2]焦秀娟.浅谈学前教育的发展现状及其对策[J].中国校外教育，2015(29).
[3]韦倩.浅谈学前教育发展问题及其应对策略[J].中华少年，2018(20).
[4]金昱. 学前教育教学中的德育渗透探析[J].学周刊，2019(28).
学前教育论文范文 第12篇
题目：探析学前教育课程理论对学前教育教学的影响
摘要：随着教育的不断深入改革，学前教育教学越来越重要。学前教育理论课程能够在很大程度上提高学前教育教学的目标，发挥学前教育课程理论在学前教育教学中的作用，能够使学前教育教学达到事半功倍的效果。本文简单分析了学前教育课程理论的现状和存在的一些问题，并提出了一系列学前教育课程理论对学前教育教学的重要影响，致力于能够使学前教育教学更加规范化。
关键词：学前教育课程理论;学前教育教学;影响
引文：在现阶段，学前教育教学的重要作用是不容被忽视的，学前教育教学对于幼儿的学习和成长是十分重要的。但是目前在教育课程理论研究中，我国对于教育课程理论的研究还在初步阶段，因此在对理论的实践中还存在诸多问题尚未解决，在一定程度上影响了学前教育教学的发展。本文主要针对学前教育课程理论，分析学前教育课程理论对学前教育教学的影响。
学前教育课程理论研究现状以及存在的问题分析
在教育深入改革的新时期，学前教育课程目前在我国已经取得了初步进展。学前教育课程的理论研究在一方面促进了学前教育教学的同时，也存在诸多问题尚未解决，主要有以下几个方面的问题。首先，学前教育课程理论的研究是需要结合学校实际情况的，但是许多学校的学前教育课程理论研究大部分只是对以往理论的照搬，缺乏新意，并且没有考虑到学生发展的需要，使学前教育课程在一定程度上缺乏实用性;其次，当前的学校学前教育已经随着时代的变化而不断的在进行发展，传统的学前教育课程理论逐渐无法满足当前学前教育教学的需要，但是在实际的学前教育教学中，仍然沿用的是传统的小学课程教育，把学前教育教师限制在条条框框里，教学模式普遍存在比较僵化的问题。最后，学前教育课程理论在学前教育教学中是不可替代的，但是部分学校在现阶段没有引起思想上的重视，或者受到传统应试教育的影响，只是片面的重视学生的理论成绩，而没有把理论与实践相结合，使学前教育教师缺乏实操经验，不利于学前教育教学的发展[1]。
学前教育课程理论对学前教育教学的重要影响
、学前教育课程理论研究范围的影响
学前教育课程理论研究内容是比较多并且复杂的，是影响学前教育教学的重要因素之一。学前教育课程理论的研究大致可以分为以下几个层面，第一，有关学前教育课程模式的研究，学前教育课程模式的研究内容包含也是比较广泛的，比如课程教学模式的特征、构成要素以及分类等等，还有一些国外学者课前教育课程理论的教学模式的分别研究说明;第二，对于学前教育基本理论的研究，其主要内容主要是学前教育课程方面，包括课程的内容、课程目标以及课程实施和评价等等，内容也是比较详细的;第三，最后是对学前创造教育课程理论研究，这一层面的研究是对于学前教育教学来说是十分重要的，影响着学前教育教学体系的建立和完善，比如研究了学前创造教育课程的基本途径、基本条件以及评价价值取向等等，当前教育课程理论研究内容不仅涉及到的范围广，并且其研究内容是十分有效的，在很大程度促进了目前形势下学前教育的教学质量。
、学前教育课程理论对学前教育课程培养目标的影响
针对目前学校的学前教育课程来说，大部分学校的学前教育课程基本上没有什么区别，并且学前教育课程的顺序也是比较合理的。但是不难发现，其实学校课程目标上无形中也存在一些问题，比如课程目标设置模糊，实用性不够，教育核心不清晰等。由于受到传统教育以及社会发展、学校自身条件的三重影响，缺乏对幼儿的关注程度，并且对于目标的设置过程并不规范。学前教育课程培养目标上存在的问题，直接影响到学前教育专业学生对知识的掌握程度和教育能力，对未来的发展规划产生了负面影响。为了使学前教育课程培养目标更加合理，需要一方面的正确对待学前教育课程理论在运用中的同时，还要根据学校学前教育课程目标的状态，对其动态发展进行分析，在立足于对学生素养的专注和幼儿的发展上，实现理论与实践想结合的学前教育课程培养目标。总之，要逐渐建立科学的学前教育课程培养目标，使学前教育专业学生可以得到教育能力的有效提升。
、学前教育课程理论对教学模式的影响
学前教育课程教学模式在学前教学教学中的影响是至关重要的，教育模式在一定程度上影响着学前教育质量和教育教学效率。对此，为了使学前教学模式能够在学前教育课程中发挥有效作用，需要规范学前教育模式的制定，并且要使学前教育模式更加科学性。一方面要充分了解当前的教学结构，并且分析当前教学结构的现状，另一方面要对引起对儿童的重视，制定一定的培养目标，来为学前教育专业教师质量的提高奠定坚实的基础[2]。
结语：综上所述，学前教育课程理论对学前教育课程的影响不仅渗透在教学的各个环节，并且影响深远。因此，要从多方面提高学前教育的教学质量，致力于学前教学的作用能到得到有效增强。
参考文献：
[1]张颖.学前教育课程与教学改革探究——评《高校学前教育专业课程与教学研究》[J].学前教育研究,2019(06):97.
[2]武玮.学前教育课程理论对学前教育教学的影响——评《学前教育课程论》[J].新闻与写作,2016(10):130-131.
学前教育论文范文 第13篇
题目：浅谈中职学前教育专业学前教育学教学现状及改进对策
摘要：随着社会经济的迅速发展，人民生活水平得到了显著提升，近些年生育政策的放开，让我国学前教育问题受到社会各界的关注和重视，在中职院校的教学中扩大对学前教学的招生数量，通过中职院校培养出大量幼师的方式来满足社会需求。随着时代的发展和进步，传统的幼儿教育教学方法已不能适应现代教育改革的更高要求，本文对中职学前教育专业学前教育学教学现状进行了深层次的剖析，并结合现代教学现状，提出新的教学改革的策略，以期能够有效推动中职学前教育专业学前教育学教学质量的发展。
关键词：中职学前教育;教学现状;改进对策
一、中职学前教育专业学前教育学教学现状
(一)教学理念传统落后，教学目标不明确
现阶段中职学前教育存在的一个十分重要的问题是课程教学目标的缺失。许多教师对学前教育学的教学目标不明确，认为目前的学前教育学对教学技能的重视程度很低，难以通过学前理论知识对教学工作进行具体指导，正是教师不能准确定位教学，使其在方向性上有所偏差，造成教学目标的缺失。另外，在教学组织形式上，传统的教育理念仍占主导地位，缺乏课堂师生交互性，未能将学生的主观能动性调动起来，使教学效果不佳。另外，教师对新的社会实践内容认识不及时，也使学生对这个专业的重要性不够重视。
(二)教学模式陈旧，教学方法较为单一化
中职教育的专业理论课教学模式多年来一直是以课堂教学为主，而课堂教学多一支粉笔、一块黑板的教学形式开展。面对幼儿教育学这门理论性较强的学科，教师在教学中一成不变地沿袭传统授课方式，使之较为单一死板，脱离实际生活，且课堂氛围单调，缺少现代教育气息，学生以机械的方式进行学习，通常通过死记硬背应付老师，学生积极性不高成为较普遍的现象。
(三)实训活动流于形式，时效性不理想
在学前教育中，实训流于形式的现象屡见不鲜，有的学生去幼教机构后，通常是走个过场，并未真正地起到实习锻炼的目的。另外，在学习过程中，有的学生将师德养成，以及教学技能相脱节，使学生仅注重知识技能提升，却忽视了重要的立德树人教学价值，阻碍了自身的综合素养的全面提升，便之难以成为一名合格的幼师。实习过程中，时间的消耗是消耗的，但效果就是消失的，因而时效性不理想。
(四)教学评价体系有待优化和完善
中职学校的教学评价标准较为单一，通常采用考试分数论，以成绩作为评定学生的唯一标准。评价学生是否掌握了知识有失偏颇，忽视学生个体差异，过分强调共性和一般倾向，严重压抑学生的个性与创新，仍然无法体现学生的全面发展。
二、中职学前教育教育学教学主要问题成因剖析
(一)教师教学思想循规守旧
目前，部分教师仍以”教师为中心”理念为导向，本是学习主体的学生成为被动的学习者，教与学的关系始终不能协调发展。教育目的不明。人们对幼儿教育课程教学目标的理解与认识存在很大差异。有观点主张应在教学中加强教育与训练;也有人认为学生要掌握先进的教育教学理论，还要培养其教育教学技能。
(二)教学跟不上改革的步伐
不少中职院校的教师，对教学改革仍停留在口头上，其教学方法只是”换汤不换药”，没有实质性的改变，这其中既有教师素质的因素，也有教学设备的滞后因素，还有教学理念陈旧的原因。
(三)偏重于理论内容，缺乏实用性
在实际教学中，教师不仅要对学生进行理论知识讲解，还要进行实践指导，使学生在践行学习中获得专业知识技能，从而避免纸上谈兵。然而，在现阶段开展学前教育实践教学活动的现状中，不少教师忽视实践教学，缺乏合理的认识，导致实践活动少，甚至流于形式，影响了实践教学的有效发展。这些实践活动的缺乏阻碍了学生实践能力的有效提升，不利于学生未来职业化发展。
(四)片面简单的教学评价标准
现在中职学前教育专业教育学考核主要是闭卷考试，成绩成为单一化的评价基准，而从主体来看，这种方式仅注重结果，显然是有不足的，忽视学生的平时表现、情感态度及实践能力等，不仅使学生缺乏对课程正确的认识，还使难以调动其积极性。
三、中职学前教育专业学前教育学教学改进对策
(一)更新教育理念，明确学科目标
新时期下，教师更新教育理念，首先要了解最新的教育观念和实践动态，并善于接收先进的教育思想，体悟和践行科学的教学方式。同时，教师要坚持以生为本的教学宗旨，加强师生之间的交流互动，充分发挥学生的能动性，从而彻底挣脱传统教学观的束缚，使教学更加具有先进科学性。此外，教师要基于学前教育专业培养核心内容，结合学前教育的特点来明确教学目标，引导学生构建教学素养、积累践行经验，提升自身技能，促进学生核心素养的综合发展。
(二)运用先进的教学资源，提升教学实效
现代先进的教学资源，尤其是信息技术2.0，对教师传统教学观念转变及教学方法创新发挥着积极推动作用，同时，它可以微课堂、多媒体技术、大数据、云计算及物联网信息技术，促进教学管理的创新进程，显著提升教学实效。
例如：教师可借助多媒体技术集文字、图象、视频及FLASH等多种特效元素，充分调动学生多种感官，将信息传递给学生，生动、形象、感染。幼儿教育学教学中，根据教学需要，利用多媒体，及时地对教学内容进行处理或加工，使看不清、看不清的理论变为可见、清楚的现象，不仅有效地解决了幼儿教育学的重难点问题，而且点燃了学生的兴趣，使教学增质提效。此外，在实践教学中，教师可以通过信息技术营造虚实整合的氛围，即设计开发学生需要的”虚拟模拟实训室”，以此化解经费不足及场地不足的难题。
(三)创优教学结构，打造多样化教学模式
在学前教育学课堂上，教师应创优教学结构，打造丰富多样的教学模式，扩大学生自主思考和探索的空间，促进学生的互动分享、交流和探讨，同时有意识地促进其实践创新能力的发展，培养其兴趣，提升他们的综合素质和各项能力。
例如：教师可以实施案例教学方式，通过提问和布置任务，在问题和任务的驱使下，调动学生以良好的学习状态，主动投入探究活动中。从而改变教师以往灌输式的教学模式，学生彻底从接收知识的被动者转化为新知的探索者，他们一起讨论问题，互动交流，充分彰显了学生的主体性。又如，在自主学习过程中，教师还可引导学生充分利用网络资源，通过查阅检索相关知识素材，使学生积极主动地投入到学习之中。该方式可以拓展学生的视野，丰富教学内容，使知识以形象的图片、文本、视频形式呈现，帮助学生提升理解能力，优化其认知结构，促进学习效率。
(四)重视实训教学，优化教学方式
在教学中，教师要重视实训教学，优化教学方式，可以通过设定模拟实训较为逼真的情境来营造良好的实习氛围。它包括;让学生设计、布置幼儿园某一班的环境;组织学生到实训室进行结构游戏、制作玩具模拟组织表演游戏、智力游戏等。另外，教师可模拟特定情境，学生以小组讨论，根据不同的教育情况进行模拟对话，从中学到沟通技巧。此外，学校与园区的协同发展。针对目前幼儿园短缺的实际需求，采取自建、校企联办、引企入校等多种方式，使学前专业培养与快速发展相互促进。例如，在适应、接近、共享、共进的原则下，从本地地区挑选一批符合校外实训基础的幼儿园，采取多种形式，开展校、园合作。充实合作内容，创新合作方式，扩大合作规模，提高合作效益。
(五)采用多元化评价模式，提升教学评价效能
教师应采取多元化的评价模式，除了改变单化的成绩评价方式外，还要改变过去注重学校内部评价的做法，将幼教机构对中职学前教育毕业生的满意度纳入评价标准中，使得评价渠道向外部监督与评价转变，显著教学评价的多元、科学性。另外，学科建设评价应与时俱进，积极引入信息化手段，即教师借助信息化技术的专业性评价体系来优化评价教学，使学前专业建设评价走向科学轨道，进而以评估为指导来健全评价模式，提升教学评价效能。
结语：
学前教育学是一门学前教育专业必修课，它本身就是一门实践综合性强的学科，应关注现实教育生活，采用多样化教学模式。但受以往教学模式的束缚，仍存在许多问题亟需改善，如缺乏明确的教学目标，教学方式单调，过于重视理论教学而忽视了实训培养。故而，教师应积极探索改革的策略，担负起教学改革的责任，促进中职学前教育专业学前教育学教学的发展。
参考文献：
[1]李琳. 中职学前教育专业教学现状分析及对策[J]. 新教育论坛, 2018, (36)
[2]王瑞. 中等职业教育学前教育专业建设现状及策略[J]. 下一代, 2020, 000(004):P.1-1.
[3]张晓慧. 谈中等职业教育学前教育专业建设现状及策略[J]. 互动软件, 2021, (1):89,92.
学前教育论文范文 第14篇
题目：浅谈学前教育中的礼仪教育
摘要：学前儿童时期是人类对世界最充满好奇的时期，所以学前儿童时期的教育问题就至关重要。要让学前儿童在成长中学会与他人分享、懂得尊重和关爱身边的同学和家人。中国自古以来就是非常重视礼教的国家，从我们的传统文化就可以看出每个不同的朝代都有不同的礼仪。所以通过游戏的方式向幼儿传授礼仪，可以培养和提高学前儿童的综合素养对儿童未来的发展都是非常有利的。学前儿童教师要通过对游戏进行创新设计和升级，在带领儿童进行游戏的过程中，加强儿童之间的沟通和交流，当儿童之间出现小摩擦的时候要即时的做出引导和进行礼仪教育，为学前儿童的综合素养和全面发展打下基础。
关键词：学前儿童;游戏活动;礼仪教育;综合素养
由于学前儿童的年纪比较小对周围的一切都充满好奇，又没有什么生活经验，所以在日常的生活中他们会因为对某一事物的好奇心驱使，对一些自己未知的东西进行探索。而游戏又是他们最喜欢的一种活动，幼儿教师可以通过开展游戏活动培养幼儿的观察能力和思考能力，在幼儿进行游戏活动的时候，教师通过引导的方式对幼儿进行相关礼仪方面的指导，不仅可以让幼儿逐渐养成良好的习惯和礼仪，也可以提高幼儿的综合素养和道德品质，使儿童无论在语言表达和他人沟通上都能有很好的表达和修养。
一、在学前教育中进行礼仪教育的重要性
学前儿童在探索我们神奇的世界的时候，很多时候会对大人和老师的行为进行模仿，而他们本身是没有辨别是非和对错的能力，这个时候就需要幼儿教师进行幼儿行为上的规范，通过游戏中开展的礼仪教育，让学前儿童明确什么样的行为是对的，什么样的行为是不可以的。学前儿童教育中对儿童进行礼仪方面的培养和教育，不仅有利于对儿童行为的引导和教育，通过良好的与他人的交往和沟通，可以帮助幼儿塑造健全的人格和优秀的品格，而且让幼儿形成好的礼仪行为和习惯，对学前儿童今后的成长和发展都是非常有利的，一个人的良好修养和礼仪习惯无论是在学习、生活还是工作中的发展都是非常加分的。在学前儿童的礼仪教育过程中，学前儿童教师也要根据每个儿童的不同性格、不同情况从实际出发，用最有效果的方式提升学前儿童的礼仪，养成良好的礼仪习惯，必要时要对学前儿童好的礼仪多进行鼓励和肯定，通过一下奖励的方式让学前儿童明白礼仪的重要性。
二、学前教育游戏活动中的礼仪教育有效开展的策略
(一)加强对学前儿童礼仪教育的宣传，提高对学前儿童礼仪教育的认识度
幼儿园园长要对幼儿园的学前儿童礼仪教育有非常清晰和明确的认识，对幼儿园礼仪教育教学工作有高度重视。其次，要把幼儿园的学前儿童礼仪教育重要性和幼儿园学前儿童礼仪教育的重要意义跟每位幼儿教师和工作人员讲解到位，加强幼儿园学前儿童礼仪教育的宣传力度并且对每位学前儿童教师和工作人员都安排指定的学前儿童礼仪行为习惯养成的工作任务。要让所有幼儿教师和工作人员都对幼儿园学前儿童礼仪教育高度重视，让他们明白学前儿童礼仪教育是必须要进行第一位教学的，让他们时刻谨记学前儿童礼仪教育的重要性，要将所有不好的行为、不恰当的言行扼杀在摇篮，不让学前儿童模仿和学习到任何不好的行为习惯。
(二)对游戏进行情景导入和优化，渗透礼仪教育
在开展游戏活动的时候，要根据不同游戏活动参与的学前儿童的不同年龄进行不同的游戏情景设计，要充分尊重每个年龄层的儿童，根据他们的性格特征和心理特征，通过更多有趣和新颖的方式，进行游戏的设计，使幼儿在游戏的过程中可以增加他们彼此沟通交往机会和空间。比如通过对儿童餐厅游戏的设计，可以通过色彩绚丽的彩色泥制作的不同蔬菜和餐具吸引学前儿童的注意力，调动他们参与游戏的积极性，然后通过对游戏餐厅的一些情景设计，让孩子们根据自己扮演的不同角色，再开心进行游戏的同时，引导学前儿童对待双方同学的说话态度，礼貌用语，以及餐厅礼仪等方面的礼仪知识。
(三)要提高家长的学前儿童礼仪教育意识及游戏活动的参与度
首先，幼儿园教师和园内工作人员要对幼儿礼仪相关所有知识点有非常清晰和准确的认识，针对家长开展幼儿礼仪知识学习，加强他们幼儿礼仪知识，以此提高他们的幼儿礼仪培养意识，并且能够让他们把幼儿礼仪的知识点结合实际生活，让孩子们能够寓教于乐将好的礼仪行为和习惯带到生活之中，促进每个学前儿童的综合素养和道德品质的养成。利用幼儿园的活动和开放日，鼓励家长参与到游戏中来，通过游戏与家长的互动，可以引导学前儿童进行好的礼仪行为学习，用榜样的力量引导学前儿童的礼仪养成。
结束语
作为学前儿童长期学习和生活的地方，幼儿园要重视学前儿童礼仪教育和良好的礼仪行为养成，让学前儿童都能有良好的礼仪习惯和综合素养，学前儿童良好礼仪的形成是一个长期的过程。幼儿教师要对开展的游戏活动有精心和准备和规划，从中进行对学前儿童的礼仪教育，让学前儿童更好地健康成长和综合发展。
参考文献
[1]侯选惠.儿童学前教育的现状调查与对策研究[J].中国校外教育,2018(21):8-9.
[2]杨怡.学前教育专业儿童文学课程的融合式教学探索[J].电脑迷,2018(07):199.
[3]李亚囡.浅析学前教育的误区[J].辽宁师专学报(社会科学版),2019(02):104-106.
学前教育论文范文 第15篇
题目：幼儿学前教育渗透德育教学
摘要：德育教育对幼儿未来发展具有重要影响，幼儿教师采取正确的德育教育方法不仅能够培养幼儿正确的行为习惯，还能够提升幼儿对社会、人际交往的认知。从当前幼儿学前教育所开展的德育教学情况来看，部分幼儿教师对德育教育工作缺乏重视，且没有与幼儿家长进行相互配合，从而导致德育教学实效性不足。因此，本文针对幼儿学前教育中德育教学存在的问题进行概述分析，并从中提出幼儿学前教育中渗透德育教学的有效路径。
关键词：幼儿;学前教育;德育
引言
幼儿学前教育中渗透德育教学，首先需要幼儿教师针对当前德育教学形式进行创新，加强幼儿德育教学改革，进一步提升幼儿德育教育实效性。同时，幼儿教师还应根据幼儿身心健康情况合理创设教育环境，塑造良好的德育教育氛围，通过开展各项德育活动激发幼儿学习积极性，全面培养幼儿德育综合素养。
一、幼儿学前教育中德育教学存在的问题
(一)缺少对德育教育的重视
幼儿教育作为基础教育的重要组成部分，也是对幼儿实施德育教育的关键时期，在幼儿教育中渗透德育教育对学生未来发展具有重要影响。但从实际情况来看，多数幼儿教师并未重视德育教育，在开展德育教学时只是根据工作流程完成，导致德育教学工作流于形式。其中部分教师过于重视提升幼儿文化课成绩，并以此为理由减少德育教学时间，从而导致学前教育中的德育教育存在发展障碍。
(二)德育教学缺少幼儿家长配合
幼儿教育中渗透德育教学，不仅需要幼儿教师的努力，幼儿家长也应与教师进行配合。但从实际情况来看，多数幼儿教师在开展德育教学时都未联合幼儿家长，只是强调幼儿德育学习情况，并未从幼儿实践行为方面加以引导，在与幼儿家长互动时只是讨论幼儿学习情况，从而导致德育教育在幼儿中的开展过于片面，无法进一步推动德育教学深入开展。
(二)德育教育中缺少实践活动
幼儿年龄较小，对任何新鲜事物和集体活动都具有较强的探索兴趣，但在幼儿德育教学过程中可以发现，多数教师只是为幼儿教授理论德育知识，并未结合实践活动引导幼儿养成正确的行为习惯，从而导致幼儿德育教育逐渐成为表面化工作。
二、幼儿学前教育中渗透德育教学的有效路径
(一)合理制定德育教学开展方案
在幼儿学前教育中渗透德育教育的主要目的在于帮助幼儿在思维意识尚未发育成熟的阶段内引导他们形成正确的思想观念和行为习惯，从中塑造幼儿良好的品格、修养和道德。对此，幼儿教师应积极转变自身教学观念，对幼儿德育工作的开展加强重视。首先，幼儿教师应合理规划德育教学开展方案，制定有序的德育教学时间，让幼儿在各项德育活动、德育实践学习中获取正确德育理念，从而全面提升幼儿综合素养。例如，幼儿教师在开展德育教学时，可以让学生从生活中发现德育教育，鼓励学生说出身边的德育事件，在潜移默化中加强幼儿对德育的认识，进而转化为自身品德修养，以此提升德育教学效果。
(二)与幼儿家长共同开展德育教育
德育教学的开展离不开幼儿家长和幼儿教师的相互配合、沟通交流，只有幼儿教师及时和家长进行沟通，二者共同探讨幼儿身心健康情况、幼儿行为习惯，并以此制定德育教学开展方案，才能有效提升德育教学质量。例如，幼儿教师可以在德育教学过程中与幼儿家长进行交流，帮助幼儿家长掌握德育教育的家庭引导方式，可以借助QQ、短信、微信等方式沟通，或是为幼儿家长通过微信公众号、微博等方式教授他们一些幼儿德育教育技巧，促使幼儿无论是在家庭教育还是学前教育中都能够受到良好的德育教育。同时，幼儿教师还需要通过日常监督来帮助学生养成正确的行为习惯，让幼儿懂得如何与他人正确交流，与父母保持尊重，在学校中文明礼貌，全面培养幼儿形成正确的道德品质。例如，当有幼儿对他人造成误解时，教师不可以强制幼儿道歉，应教授幼儿正确的做法，并循环渐进树立幼儿正确的思想观念，帮助幼儿找出自身不足之处。在德育教育过程中，幼儿教师可针对幼儿行为习惯进行评分，让幼儿在教师的激励下积极改变自身行为习惯。
(三)从环境中影响幼儿德育发展
幼儿教育环境可影响到幼儿的心里品质和行为习惯，想要促使幼儿实现持续、健康发展，便需要教师积极创设良好的幼儿生活、学习环境，根据幼儿个性特点开展各项德育活动，促使幼儿接受德育教育过程中潜移默化受到积极影响。对此，幼儿教师首先需要纠正自身行为举止，在一言一行中起到模范带头作用，为幼儿道德品质发展做出表率，在教学教育工作中正确引导幼儿向自己学习。例如，教师在讲课后，需要告诉幼儿因为摸过粉笔，所以需要洗手，大家都应该讲卫生，如吃饭、打扫卫生后都需要保持卫生，不可以将食物和废弃物品随意乱丢。此外，幼儿教师还可以开展各项主题教育活动，在国庆期间在班级墙上摆放各种节日装饰品，并引导幼儿自行了解国庆的意义，从环境上对幼儿起到熏陶作用。
(四)制作视频培养幼儿德育品质
在幼儿德育教育工作中，幼儿教师应积极培养幼儿兴趣爱好，激发幼儿对德育教育的学习兴趣。当前多数幼儿机构已经配备信息技术设备，教师可以从中搜集丰富的德育教育资源，并在此基础上制作、整理，让幼儿能够通过观看图片、视频等内容理解德育知识，以此激发幼儿学习兴趣。例如，幼儿教师可通过信息技术设备为幼儿播放有关《孟母三迁》的德育教育视频，幼儿通过观看视频既可以提升对德育教育的兴趣，还可以集中幼儿注意力，潜移默化中熏陶幼儿道德品质。此外，幼儿教师可以在班级内进行观察，将一些幼儿的表现进行视频制作，帮助其他幼儿了解正确的行为习惯，以起到激励教育作用，让其他幼儿能够相继模仿，如让座给老人孕妇、随手捡起垃圾、礼貌待人等。
结语
综上所述，在学前教育中开展德育教育，首先需要幼儿教师积极转变教学观念，对德育教育工作加强重视，根据学生个性特点开展各项德育教育活动，与幼儿家长相互合作，共同制定幼儿德育教育培养方案，加强德育教育针对性，全面提升幼儿德育素养。
参考文献：
[1]陈红梅,阎瑞华. 以人为本的幼儿教师德育观培育研究[J]. 中国成人教育,2019(24):90-92.
[2]陈玲玲. 幼儿园生活化德育体系的建构与实施[J]. 才智,2020(12):194.
[3]王恒. 基于立德树人背景的幼儿德育教育探究[J]. 科学咨询(教育科研),2019(03):38.
结束语：
以上就是关于学前教育论文(精选15篇)的所有内容，通过本次研究，能够为学前教育的发展提供有益的参考，推动学前教育质量的不断提升，让每一个孩子都能在学前阶段获得良好的教育，开启充满希望的未来。
本站论文范文来源网络，若内容不实或侵害了您的合法权益，请及时联系我们进行删除！原文链接： » 学前教育论文(精选15篇)
