远程教育论文(精选15篇)

导读：今天为大家精选出15篇关于远程教育论文范文大全，远程教育作为一种突破时间和空间限制的教育方式，为人们提供了更加灵活、便捷和高效的学习途径，在教育领域中占据着日益重要的地位。

远程教育论文范文 第1篇

题目：基于人工智能的远程教育方案

摘要：基于大数据时代，教育模式发生了显著的变化，如今的大时代下，人们不必仅仅局限于只从书本中学习知识，而可以通过有线网络或无线终端实现对远程教育的应用。但基于人工智能的远程教育下，若要得到成功实现，还需要远程教育的数据处理，并且还要实现高校软硬件设施配套、教学课程设计体系的优化、教师专业素养的提升、跨学科交叉融合的人才培养模式更新等。同时还要面对人工智能的普及下，基于对远程教育的被教育者的不可知问题，还要实现对线上教学的学业智能预警和精准干预。在这些框架下，基于人工智能的远程教育可以有条不紊的实现功能。

一、引言

目前关于远程教育的研究与实践处在发展阶段，也是现在线上教学更新迭代的热点项目。 人工智能与远程教育的融合成了必然趋势，远程教育的实现必然需要实现对数据的处理，同时还要实现对高校软硬件设施配套更新，授课方式作为教学课程设计体系的优化的一部分，他的改变必然需要实现对管理模式的更新。在不同的跨学科交叉融合的人才培养模式下，对于不同的远程被教育者，学业智能预警和精准干预又被提上了日程。同时他也是一种高等教育的管理模式。

关于人工智能与教育关系的研究话题起于 2015年 Piech 等在第二十九届神经信息处理系统会议上进行了题为“深度知识追踪”的研究报告。该研究基于深度学习算法构建出了预测模型，该模型用于优化学生使用的在线学习平台，实现对远程教育的覆盖。基于此案例研究可得，Rutkin认为这些工作取得了很好的效果，可以广泛推广到其他领域，并将对任何从事集体化学习及理解性学习行业领域的学生或教师都有很大的帮助。Ido使用大量教学知识数据，建立了具备加强学习和辅导功能的人工智能辅导系统;Rincon-Flores则运用深度学习算法，构建了针对教师和学生的学与教评价体系;Adeki-tan 和 Noma-Osaghae基于入学要求，构建了基于人工智能算法的数据驱动模型，用于评价新入学大学生的整体表现。综上，人工智能与教育的融合即远程教育能够更加全面、系统、形象的辅助教与学过程，创造新的学习方式和环境。

当今时代是一个不断迭代的时代，人不学习相当与文盲，这句话所言不虚。从以前茹毛饮血的年代出发，由此追溯中华上下五千年，由此可知，教育改变着国家的命运。尤其是现在，正值人工智能大爆发之际，教育就显得更加重要，现代科学技术的更新迭代，产生了许多教育模式。整个教育过程对于人的影响是藏在深处的，这些影响往往还是说不清楚原有的。这些存在不可能被抽象出来成为法则而去重新构建，但以此左右人的行为还不如说可以潜移默化指导人未来的选择基准。其中基于人工智能的远程教育在一定程度上可以改变以前的旧格局，促使教育朝着更公平的方向前进。

综上，人工智能等技术的高速发展与应用为社会形态与结构带来重大变革，智能时代随之而来。从《新一代人工智能发展规划的通知》和《中国教育现代化 2035》等政策文件的颁布可以得知，他们均将“人工智能与教育深度融合”视为国家重要发展战略。所以教育与人工智能的结合不可避免的形成了远程教育，基于人工智能的远程教育实现就有着丰富的探索机会。

二、人工智能赋能远程教育数据治理的基本逻辑

人工智能也称为机器智能，其概念最初是在 20世纪 50 年代中期 Dartmouth学会上提出。简言之，人工智能其实是计算机科学的一个分支，由它创造出的“智能”机器来工作并可以做出类似人脑的反应，它可在知识工程和机器学习的框架下处理数据，以便感知、推理、计划、解决问题、做出预测和操纵对象。广义上讲，人工智能可以描述为“数字计算机或计算机控制的机器人执行通常与智能生物相关的任务的能力”;狭义上看，人工智能是“计算机从数据中学习的能力，且具有类人素质(包括推理、意义形成、概括和从过去经验中学习等心理过程)”。从上述定义得出，人工智能赋能教育的基本关注点可概括为收集教育资源、根据教育资源推出结论、基于海量资源数据的预测等方面。对于远程教育教育领域而言，若想剖析人工智能赋能远程教育数据治理的基本逻辑，可尝试分析远程教育数据治理的逻辑维度。根据主流方向的论断，可将远程教育所产生的数据质量、数据服务、数据决策、数据管理四个方面视为人工智能时代远程教育数据治理的核心要素。

其中数据质量是远程教育数据处理的关键，同时数据质量的好坏也是影响远程教育数据治理成效的关键因素，所以可将数据质量视为推进远程教育数据治理的基础保障。

再者，数据决策是数据治理的核心手段，如何利用数据促进治理计划、方案与行为的优化均在很大程度上依赖“基于数据的决策成效”。最后，数据服务是数据治理的根本目标。以人为本是远程教育数据治理不可忽视的落脚点，数据管理实践需以数据服务的优化为根本目标，并应落位数据服务潜能的有效激发。其中，数据管理是技术支撑，数据质量是关键保障，数据决策是基本手段，而数据服务是核心目标，可依赖数据管理、数据质量与数据决策，实现更为优质的数据服务。

三、人工智能时代远程教育教育发展的现实难题。

从近年来国内基于人工智能的远程教育建设来看，在人工智能应用的大背景下还存在地方和区域人工智能设备建设跟不上、教学课程设计体系尚不完善等。

具体表现为: ①地方和区域人工智能设备建设跟不上。人工智能设备通常是以人工智能算法为核心，以计算机自动化设备为基础，以网络通讯为连接开发的一套计算机设备，高科技含量高、所需投入大，然而现阶段很多地方或区域人工智能设备建设是远远达不到要求的;②教学课程设计体系不够完善。人工智能远程教育的课程大都具有很强的指导性，需要在理论学习后结合人工智能模拟现实案例，让学生能够对每个知识点都有深刻的理解。人工智能 + 远程教育，属于互补型学科，涉及较多的理论和实践知识，尤其是对学生的自主要求高，但学生的基量大且无法面面俱到，所以就与人工智能要求不相适应。

既然已从实际中找到这些问题，那么如何实现设计方案来解决这些现实问题?首先我们先提出这些应对策略，第一，升级改造软硬件设施;第二，优化教学课程设计体系;第三，注重提升教师专业素养;第四，进行跨学科交叉融合的人才培养模式。

针对远程教育教育专门搭建人工智能计算平台并非易事，面临着诸多考验：

一是数据计算要求高。人工智能平台对数据的处理能力、存储能力和网络运行能力要求较高。对于这些能力的提高还不仅仅是数量上的堆积，在数据的处理能力上，所要求的是对复杂数据的处理能力，同时对数据的本身也提出了很高的要求，当今的人工智能技术是建立在大数据技术运用得当的基础上的。因此，存储能力和网络运行能力的提高，不仅仅再是数据存的够不够多，网络够不够快;而是需要在开展这项工作之前，认真对待所拥有的数据资产。

二是运行维护团队要求高。人工智能运用的框架、库、驱动程序等复杂组建更新换代速度很快，需要大量的人力来维持平台的运行。近几年，随着越来越多的学者投入人工智能研究的领域，新的技术、新算法层出不穷，虽然有一些技术得到的升级发展，但不可否认，这个领域已经大大的拓展开来。跟上技术的发展，投入的成本将远远超过预期，不跟上研究者的步伐，未来将付出的成本不可预期。

三是资源调度要求高。虽然远程教育在生活中已经普及，但是还是要“仁者见仁，智者见智”，所以在大环境下，我们还是要多做准备，眼光放长远。争取将基于人工智能的远程教育推向一个更高的台阶。而对于当前远程教育工具的更新和提升，是需要首先量化各个环节的可统计数据，按照教育的规律和准则抽取相关的特征，设置训练数据集、测试数据集，并同步实践环节，不断激励给出更多的反向传导修改权重，同时又在完全脱离可解释性时放弃实验分支。这项工作需要虚拟与实践并行推进。

但是，人工智能时代远程教育课堂教学新变革的成功与否在于对教师技能的提升。一是要抓好人工智能时代教师队伍建设，加强对教师相关技能的培训，制定专门的培训计划，常态化开展与人工智能相关的培训，提升教师智能化教学水平。二是要鼓励教师成为终身学习者。科技发展日新月异，人工智能的知识更新速度更是超乎人的想象，作为教育者，教师只有牢固树立起终身学习的理念，迎难而上，敢于接受新挑战，乐于学习新技术，在不断的学习中持续更新自己的知识体系，提高自身能力，才不会被时代所淘汰。三是要加强教师之间的合作交流。孔子说“三人行，必有我师焉”，所以教师之间的合作交流是提升课堂教学水平的重要途径，AI 技术融入课堂教学作为新兴事物，通过彼此间的交流沟通与合作，既可以吸取彼此成功的经验，又可以总结教训，进而可以不断地提升课堂教学能力。

在跨学科交叉融合的人才培养模式培养下，人工智能时代的学习更强调以学生为中心，应坚持学生在学习活动中的主体地位，按照智能教学系统可为学生量身定做个性化的学习方案，让学生可以自主选择学习内容，安排学习进度，开展小组活动等。

四、基于人工智能下的远程教育可以有效实现线上教学智能学业预警和精准干预;

目前智能学业预警常见的问题有以下几个方面：(1)通常只使用一个常用的预测模型，不能有效解决所有课程的复杂性，而且模型仅针对学生行为，而忽略教师的授课行为，模型的丰富程度和架构深度都满足不了现实的需求;(2)智能学业预警后，结果预测不尽人如意，该法只对结果进行预测，而对影响结果的要素没有得出有效的结果即量化分析;预警目的是提前发现学生或者教师行为的异常情况，并加以干预，尽可能防止学业危机的出现，因此需要制定精准干预措施。

在人工智能远程教育平台中，如果出现学业预警后，远程教育平台会在人工智能的帮助下采取措施。即表现为学生端和教师端等，针对不同的情况，人工智能会采取不同的措施实现响应的功能。

学生端(学生行为干预)：

(1)：对学生通过谈话、问卷形式进行跟踪，调查并了解学生的情绪和状态，激发学习积极性，督促其主动学习;

(2)：授课教师应该主动激发学生参与课堂活动，循序渐进地培养学生的课堂参与积极性;

(3)：通过谈话和问卷等各种方式了解学生登录远程教育学生平台较少的原因，并督促和鼓励学生使用远程线上教育平台进行学习;

(4)：通过发布任务和谈话，跟踪学生学习进度，并通过测验了解学生对知识的掌握程度;

教师端(教师行为干预)：

(1)：教学管理部门通过谈话和通知，督促教师线上教学的频次;

(2)：对于该门课程视频资源数量，分管部门要及时提醒教师根据授课内容适当增加教学视频资源;

(3)：对于该教师批改作业次数，分管部门要提醒教师及时完成作业批改;

基于人工智能的远程教育方案，在进行数据整合后，在后端实现对其大数据处理，实现有针对性的分析和解决问题。另外对于远程教育的发展还需要对其进行升级改造软硬件设施、优化教学课程设计体系、提升教师专业素养、跨学科交叉融合的人才培养等，这是一部“兵马未动，粮草先行”的伟大壮举，同时也是为实现远程教育的必由之路。框架打好的前提下，还需要对其监督与管理，寻找那些深刻的、一直不为我们所知的学习驱动。基于远程教育的人工智能有他独特的一面，只有如此既可以解决我们现代教育体系中无法被大众所熟知的一面，在看似矛盾的基础上分析和总结各种情况，才能在一定程度上帮助我们实现教育的公平。

参考文献

[1]赵磊磊.人工智能赋能高校数据治理：逻辑、挑战与实践[J/OL].重庆高教研究.

[2]李骅锦 何雨森 范占锋.人工智能时代工程教育的挑战及应对

[3]张源.线上教学智能学业预警和精准干预研究(安徽医学高等专科学校教务处，合肥 230601)

远程教育论文范文 第2篇

题目：远程教育与小学语文教学

现代信息技术作为教育改革的“第一推动力”促使教师走下讲台、走近学生、走进网络……利用远程教育资源运用多媒体技术辅助语文教学，不但使语文课堂教学生动、形象、直观、感染力强，符合小学生的认知特点，而且还能使学生积极主动地获取知识，使每个学生都得到充分的发展。如何体现远程教育在语文教学中的应用、整合，仍然是一个急需要解决的问题。我就近几年的教学实践，谈一点初浅的看法。

一、远程教育条件下语文教师角色的定位。

在传统的小学语文教学中，教师是学生的信息源;是教学中的主讲人;是信息传授者;是知识传递者。教师在教学中占“支配地位”属“专业型”。在现代远程教育条件下，教师的这些传统角色已经悄然发生转变。在现代远程教育条件下，教师脑中及手中信息已经不能满足学生学习的需要。远程教育给学生展现了丰富多彩的教学资源，教师就不再是唯一的信息源。在组织教学活动中教师成了学生学习知识的参与者和导航者。学生知识的获得不再主要靠教师讲授，教师不再是教学中的主讲人，而是学生学习活动中的指导者。远程教育强大的信息量使老师们感受到自己所学知识的贫乏，尽管教师们都接受过汉语言文学、教育学、心理学等专业知识的学习，但与远程教育所提供的综合信息相比还有很大的差距。这种教学危机感趋使教师自觉学习各种知识，如：自然科学知识、历史知识、社会知识、音乐美术欣赏等。远程教育使教师由“专业型”转变为“一专多能型”。语文教师由“单一传授型”转变为“教学科研型”。在传统的语文教学中，教师拿着自己编写的教案，在课堂上支配着学生进行学习，牵着学生的鼻子走向预定的教学目标。在现代远程教育条件下学生具有很大的学习自主空间，可以根据自己的基础选择学习内容教师就不再占有“支配地位”，而是平等、民主地参加学生的学习活动，成为了学生学习活动的合作者。

二、利用远程教育资源能有效促进语文教师专业发展 。

由于受地域、教育经费、体制、信息等多方面因素的影响。农村小学教师工作环境落后、技术人员紧缺、经费紧张，很少有机会参与象样学习培训。教育思想不能及时更新，导致教育观念滞后。远程教育网络向各项目学校提供了大量的优质教育资源，让广大农村学校的教师可以有更多的时间和机会，直接从计算机或光盘上听课和获取信息，从专家的培训讲座及优秀教师的课堂实录、优质教案、经验文章、论文著作中学习新的教育理念。对自己进行较系统的现代教育理论培训，树立新观念、新思想、更新教育方法，不断提高自己的理论水平提升自己的专业能力特别是我们语文教师，能将所学到的知识应用于平时的教学中，为提高教育质量奠定坚实的基础。

三、远程教育在语文教学中的作用。

远程教育的发展将对语文教育的价值、目标、内容以及学习和教学方式产生重大的影响。语文课程要重视运用现代教育技术手段，大力开发并向学生提供丰富的学习资源，把远程教育作为学生学习和解决问题的强有力的工具，使学生将更多的精力投入到现实的活动中去。在教学实践中，应将远程教育运用到语文教学和研究活动之中，努力提高现代技术应用于语文教学水平，激发学生学习的兴趣，提高课堂教学效率。

1、利用“课件”激发学生的学习兴趣，发挥学生的主体作用。 高尔基曾经说过：“兴趣是最好的老师”。激发学生浓厚的学习兴趣及强烈的求知欲是语文教学的重要任务。小学生对学习活动的参与程度也是与他们对学习内容和方式的兴趣具有极高的相关性。在教学活动中，学生的兴趣被激发了，自然他们才能发挥主动性和积极性，陶醉于学习之中，乃至达到自我境界，形成一种期待的求知欲望。远程教育辅助教学的出现，对诱发学生的情趣、产生学习的兴趣、增强想象力和思维能力有很大的优势。同时，使教学变得有声有色、丰富多彩、生动形象，扣击学生的心弦，使学生产生强烈的好奇心，激发学生的兴趣，出现旺盛的求知欲，极大提高学生学习的参与度。 如在学习《鲸》一文时，我先设计出课件，展现鲸在大海中活动的画面，然后用“关于鲸，你想了解什么?”的问题来诱发学生。学生顷刻间活跃了起来：我想知道鲸是怎样捕食?鲸有哪些种类?鲸是怎样喷潮的?鲸到底有多大?……问题一个接一个，学生的学习积极性一下子就提高了，情绪处于亢奋状态，为学习课文营造了一个良好的氛围。

2、利用“动画”模拟课文内容，突破教学重点，启迪思维。 古今中外的名家都非常重视启发学生在学习中发现问题和提出问题。经过多媒体辅助语文学科的教学，能够把多种现代化媒体的视听功能融合在一起进行综合运用，为学生创设丰富多彩的学习环境，使语文课堂教学更形象，让学生能眼见其形，耳闻其声，形成大容量的信息传送，使抽象的概念成为具体的事物，使静止的画面成为活动的情景，从而使学生认知由感性上升到理性，更恰当地把握好教学的重点，掌握好教学的深度和广度，启发学生课后自行探求和应用知识，获得最佳的教学效果，促进学生在学习语文活动中进行深度思考，产生假设与推段，引起想象与联想，发展发散与聚合等思维能力。 如《田忌赛马》一文，讲述了孙膑帮助田忌与齐威王赛马转败为胜的故事，孙膑对双方的马的强弱进行了简单分析的那一段，正是对学生进行思维训练的良机。利用多媒体课件创设出来的动画情景，演示出赛马出场顺序，让学生形象化地理解转败为胜的科学道理。接着启发学生分析有没有其他出马顺序同样能使田忌取胜，并配以动画，显示比赛结果。通过交流发现，孙膑设计的出场格局是使田忌赢得胜利的唯一方法。用这种教学手段诱导学生质疑问难，有效地满足了学生渴望探索的心理需求，加深了学生对课文内容的认识，增强了学生对文章的理解和记忆。突破了教学重点，发展了学生思维。

3、充分发挥多媒体的认知作用来解决问题，培养学生的合作意识。 在信息技术与语文课程整合中，教师不再是课堂的主宰，教师的主要职能不再是简单的传授知识，而是要精心策划在语文教学过程中哪些环节能够培养学生的合作意识来解决语文学习中的实际问题。教师可事先设计出课件，引出问题，让学生以小组的形式共同探讨来解决。由于以小组形式学习，每个学生在小组中都有不同的学习任务，因此既有利于学生发挥自己特长，也使学生在学习过程中能够有所发展。同时，由于各小组之间的竞争，使学生的集体荣誉感大大增强。多媒体技术的出现，既激发了学生的学习兴起，又为学生素质的提升提供了良好的引导作用。

总之，远程教育的应用，尤其是在小学语文教学中的运用，谱写了现代教育理念的新篇章。为农村孩子提供了丰富的学习资源，给他们撒下了希望的种子。如果说语文教学是一朵绽放的花蕾，那么远程教育教学就是一片锦上添花的绿叶，二者相得益彰，互为一体，给学生创设了愉悦有趣的情景，从而提高了语文教学的质量。使我们的小学语文教学异彩纷呈。

远程教育论文范文 第3篇

题目：远程教育与初中数学整合

摘要：数学教学离不开信息技术，近年来远程教育的崛起又对数学教学起了较好的推动作用。

关键词：数学教学 信息技术 远程教育 整合

远程教育：又称远距教育、遥距教育，是指使用电视及互联网等传播媒体的教学模式，他突破了时空的界线，有别于传统需要往校舍安坐于教室的教学模式。由于不需要到特定地点上课，因此可以随时随地上课。学生亦可以透过电视广播、互联网、辅导专线、面授等多种不同管道互助学习。我国的远程教育在经历了第一代函授教育和第二代广播电视教育后，于90年代，随着信息技术和网络技术的发展，产生了以信息和网络技术为基础的第三代现代远程教育。

当下，信息技术与互联网技术的发展，为远程教育提供了更加丰富的资源、途径和平台。使其往两端涵盖的范围都有了极大地拓展。教育的施与者不再仅限于国家开办的教育机构，随机的人与人之间的联系都可以成为有效的学习资源;互联网普及到了家庭，再加上智能手机等新设备的应用，使教育的受众范围急速扩大，每个人都有可能随时随地获取自己想获取的信息，学习自己想学习的内容。

中学数学教育在此背景下，与远程教育有机结合便成了许多数学同仁关注的问题，虽然我们对它的感觉不那么强烈，但无可否认的是，我们都已经在深受其影响，并在不经意间使用着它服务于教学。正如空气一样，我们无时无刻不在呼吸着它，但我们经常感觉不到它的存在。

下面，我将从教师和学生两个方面针对远程教育与初中数学的整合方式，发表些许个人的看法。

一，远程教育与教师成长和教学工作的整合

(一)借助远程教育手段，开展教师业务学习和培训。

1.国培计划和省培计划培训

中小学教师国家级培训计划，简称“国培计划”，由教育部、财政部2010年全面实施，是提高中小学教师特别是农村教师队伍整体素质的重要举措。积极探索采取集中培训、脱产研修、“送教上门”、对口支援和远程培训等多种模式开展教师培训。力求做到集中培训和远程培训相结合，积极探索运用有效的培训方式方法，满足教师多样化的培训需求，不断提高培训的针对性和实效性。目前的国培计划和省培计划均采用面授或工作坊形式开展，去年暑假我区数学教师进行了为期两周的国培计划，教育局同时通过QQ视频对每个会场进行远程监督，使教师们更加有效地参与了国培计划。在为期两周的学习中，不但学到了新的教育教学理念，还了解了更前沿的学科教育信息。

2.停课不停学

近年来，由于疫情的发展，学校的教学逐渐转为线上和线下教学相辅助，这对教师的教学和教研工作产生较大的影响，开展“停课不停学”，做好网上教学工作没有必要普遍要求教师去录播课程。充分利用好国家、地方、学校现有的优质网络课程资源，共享优质资源。如国家中小学网络云平台和省教育资源网的那个平台的教学资源完全可以满足教学所需，教师利用钉钉、QQ直播等软件在线改作业，基本满足了日常教学。

(二)网络公开课的大范围开课，为教师成长搭建了更有趣且丰富的平台。

疫情开始后，各大官方网站都开通了网络公开课视频专栏，我区数学教师主要关注了《网易公开课》，这里不再是被动的课程安排，而是一大批国内外知名的专家学者的优秀课程，不但高屋建瓴，而且妙趣横生。通过一段时间的观看和学习，感觉自己的教育教学水平的到很大的提高，自己上课时课堂的知识性和趣味性都有所增加。正是因为授课的老师都是一些高水平的专家学者，看他们的课，总有我们思考深度所达不到的层次，每每听到此处，便有一种豁然开朗的感觉。目前，我区已经推荐给教师的课程有《如何成为PPT高手》、《说服力，让你的PPT会说话》、《父母做对才不累：了解人神奇的内心》、《数学文化》、《耶鲁大学公开课——死亡》、《美国公共大学——几何学》、《可汗学院——三角学》、《哈佛大学公开课——幸福课》、《王阳明心学》、《古希腊文明史》等。

(三)各种远程媒体渠道，提供了丰富的教学资源。

由于我区实行的是集体备课的方式，这就对每一节课的质量提出了更高的要求。从备课查资料开始，需要数学教师从网络上广泛搜集相关信息。常用的网站有“中国教育网”、“12999中学数学网”、“学科网”、“菁优网”等资源网站。另外“校讯通”网站上也提供了很多优秀的教育资源，其上汇聚了一批优秀教师提供的优质的作课服务，尤其是中考备考复习课，可以让学生直接当作业在家观看，还可以直接在上面给孩子布置作业，效果不错。另外，教师备课后，大家都及时将所备内容通过QQ群上传共享，解除了始终占用一个人拷课件，还经常找不到人的麻烦。教师还经常在区数学教师微信群里及时交流遇到的问题，既解决了问题又促进了年轻教师的成长。

二，远程教育与学生成长和学习生活的整合

(一)远程教育为学生提供了更加丰富的学习资源

“有问题，找百度”这一类的广告词，彰显了搜索引擎与网络结合的强大功能，当学生们在学习中遇到困难时，越来越多的人选择求助网络。而多数情况下，上面都能找到你想要的问题的答案。

另外，各大网站也都提供了很多优质的学习资源供人们观看和下载。孩子们可以根据自己学习的薄弱环节查找需要的课程资源。教师将备课和学习的网站提供给学生们，并且针对部分学生布置上面的作业，让他们自己下载、完成后，带到学校由教师检查。这些网站有“12999中学数学网”、“校讯通网站”、“可汗学院”等。而且更方便的是，在视频观看的旁边就可以直接做笔记，教师还可以查看学生的笔记。

其次，区教研室通过QQ建立了一个“中学数学教研群”，这里汇聚了全区的优秀数学教师，经常上传一些优秀的教育教学资源，供教师下载后学习或应用。

(二)远程教育拓宽了学生学习的平台。

以往的学习要在学校里才能完成，要在老师的面授下才能完成。有了广播电视，尤其是互联网的出现，让学习的平台不在仅限于学校，而学习的途径也不再仅限于书本。一台电脑，甚至于一部手机都可以成为学习的平台和途径。无论是在家，还是在旅途上，随时随地都可以成为课堂。

另外，我区数学教师一般都组建了一个学习交流群，把班级的学生拉进来，平时有问题，他们便在群里留言，很多时候，大家集思广益，三言两语便解决了问题。腾讯QQ也为师生的交流搭建了一个很好的平台。课件，用心处，皆为学习的平台。

(三)远程教育增强了学习的时效性。

由于网上的很多资源都是公开的，无论何时何地，只要有一台电脑或一部智能手机，你就可以上网学习。而且很多网站都提供了互动的平台，方便大家交流学习心得。通过各种聊天工具还可以随时提问或发起讨论。

另外，教师的学习还可以借助微博的力量，因其短小精悍，传播速度快，当有问题和个人见解时，可以随时发上去，不久就会有满意的答复。

以上就是我们在实际教学中，从自身的学习和教学到学生的学习做进行的整合方式。相信随着技术的进步和网络的发展，可整合的资源会越来越多，平台会越来越广，甚至于发生一场彻底的教育方式大变革。对此，我们充满期待。

远程教育论文范文 第4篇

题目：远程教育的面授教学

【摘要】

本文通过对国际文献的述评和案例分析审视面授教学在远程教育中的作用。研究发现，时至今日，很多远程教育机构仍然保留面授教学，面授教学是混合式教学(把在线教学与电子邮件、电话、面授教学和其他教学形式结合在一起)的一个组成部分。虽然几乎没有研究聚焦面授教学在混合式教学中的作用，但是有足够证据表明，混合式教学在保证巩固率方面要比完全在线教学好。不管我们采用何种形式的混合式教学，相关证据清楚显示，混合式教学应该尽可能地集中在课程学习的开始阶段进行，这对于促进学生的社交融合和克服开始阶段的焦虑尤其有效。研究还发现，我们切忌对(尤其是)较为年轻的学生完全在线学习能力有过分乐观的假设;他们很可能需要某种形式的混合式教学才能坚持学完课程。文章最后建议打算采用完全在线教学的机构应该谨慎行事;它们可能会面临学生辍学率大幅提高的问题，这样一来，通过完全在线教学节约成本的愿望很可能化为乌有。

【关键词】 面授教学;混合式教学;在线教学;e-learning;巩固率;辍学;成本效益

【中图分类号】 G420 【文献标识码】 B 【文章编号】 1009—458x(2015)09—0014—11

导读：奥蒙德·辛普森教授是远程教育领域资深从业者和研究者，尤其对英国开放大学做出了杰出贡献。英国开放大学学生服务中心助理总监帕特·阿特金斯(Pat Atkins)对辛普森教授的评价是：“他深深影响开放大学许多人的思想，因此反而容易被遗忘。他如同一条纱线，被织成布料，但人们却看不到他的存在”(阿特金斯与笔者的私人通信)。辛普森教授曾为本刊撰写《主动提供动力支持 克服“远程教育缺陷”》一文(发表于本刊2013年第7期)。去年我获悉他正在研究远程教育面授教学的问题，于是密切关注，并有幸再次得到他的支持和厚爱，获得本研究成果的首发权。

面授教学是远程教育的“灰姑娘”：它扮演着重要的角色，但却往往被想当然，没有得到应有的研究，没有引起应有的重视。随着我们进入网络化时代，面授教学甚至还被贴上“落伍”“落后”“高耗低效”等等名不副实的标签。一方面，人们有意无意避之若浼，另一方面，它却“仍然顽强地生存下来”，成为远程教育一大特色。在一片e声之中，英国开放大学社会科学学院委托辛普森教授开展这项研究，他欣然接受邀请，此举实属难能可贵，双方都应该得到点赞!

这篇文章主要包含两大内容：远程教育面授教学的文献调查和八所远程教育机构的案例。文章在开头分析不同类型学校不同教学模式的毕业率，指出虽然导致毕业率下降的原因可能非常复杂，但是“自从20世纪90年代后期以来，e-teaching的应用越来越受到重视，然而e-teaching并没有如同预期一样提高学生成功率。”

在文献述评部分，作者着重关注“元调查”(meta-survey)的报告，从三个方面概述相关研究成果并分析存在的问题：第一，英国开放大学对面授教学的研究严重缺失;第二，从混合式、传统和完全在线教学的研究文献看，不同远程教学形式的比较研究最为热门，鲜见针对面授教学的单独研究;另一方面，有些方面尚未引起研究者重视，比如教师的偏好、学生的时间投入要求等;第三，在面授教学和在线教学成本与效益方面，迄今鲜见对面授教学和在线教学的相对经济影响进行全面、深入的成本效益分析。这的确令人费解，“因为大学的很多决定都是建立在降低成本这个基础上的”。作者指出，“学校如果没有对面授教学或混合式教学对学生巩固率的成本效益影响进行更加深入的分析，贸然改变现有教学模式是很危险的”。

国际案例部分旨在了解远程教育机构对面授教学和办学网络的现行政策和未来政策。在所调查的八所机构中，除了印度的英迪拉·甘地国立开放大学(2013年6月起取消面授，但仍然保留地区中心和学习中心办学网络)和美国的科罗拉多州立大学(环球)(拟在2015年开展混合式教学试验)外，其余均提供面授教学(或是完全面授模式，或是包含面授的混合模式)。

综合相关研究成果，作者得出四点结论：第一，混合式教学能促进远程教育机构学生巩固率的提高。第二，开展混合式教学，重要的不是何种媒体的混合能产生最佳效果，而是提供多种选择，使学生能找到最适合自己的形式。比如，有些学生可能不喜欢或无法参加面授教学，但我们必须保证这些学生有其他选择，而不是非要求他们参加面授活动不可。第三，必须全面、深入地研究各种混合式教学的成本和效益，为决策提供实证依据。第四，面授教学对招生、学生学习动力和信心、教师的士气和工作热情等有何影响?这些也是值得研究的课题。

面授教学模式(或者说面授加自主学习以及后来的面授加网上学习模式)曾经是中国电大的“主旋律”，对塑造电大品牌功不可没!这点主要得益于国家对电大办学的支持——电大是财政拨款的事业单位，因此，各级电大都有固定编制，能供养一定数量的专职教师，学费收入又使我们能聘请兼职教师弥补师资缺口。然而，如同英国开放大学一样，长期以来，我们对面授教学和各种混合式教学在电大人才培养模式中扮演什么角色和发挥什么作用以及它们各自有哪些优势和不足等等鲜有研究。随着教育信息化浪潮席卷而来，面授教学正在逐渐退出电大/开放大学的历史舞台，言必称“在线”已成为电大/开放大学的“新常态”，“云端”更是我们追求的目标。

一支庞大、稳定的基层电大专职教师队伍是电大/开放大学的一笔巨大财富，从某种意义上讲是电大/开放大学教学质量的根本保证，这点几乎没有哪一个国家的远程教育机构能“望我项背”。然而，毋庸讳言，这支队伍越来越没有被用在“刀刃”上，即主要提供面对面接触、交流、辅导等经实践证明能够对远程教育学生的学习产生积极影响、提供技术所无法提供的人性化服务;相反，用一个可能不是很恰当的比喻，很多情况下学校要求他们做的是“赶鸭上架”的事情，即“赶学生上网”。有时我甚至认为这是在人为制造距离：除了少数边远地区，绝大多数基层电大是有能力提供面授教学服务的，应该鼓励和要求教师探索如何高效、优质地开展面授辅导，而不是为了网上教学而“弃近求远”——大幅削减面授课时，甚至完全取消面授辅导;本来可以(也应该)面对面交流却为了体现“远程”而选择别扭、低效的网上互动。

坦率地讲，尽管多年来网上教学是电大工作的重中之重，各级学校对网上教学在政策上的倾斜力度不可谓不大，但是收效甚微。本文有一个案例尤其值得我们反思。韩国的家庭因特网接入率和宽带速度居世界领先地位，但是韩国国立开放大学仍然保留面授教学活动，这是因为调查显示90%的学生喜欢面授教学。当然，其他案例当中也有很多值得我们学习或借鉴的经验。

最后，我们谨再次向辛普森教授致以衷心感谢!(肖俊洪)

一、引言

虽然e-teaching系统①日益普遍，但是面授教学仍然顽强地生存下来——这是远程教育一个特色。不管是双轨模式大学(远程教育是校园面授教学的补充)，还是单轨模式大学(完全采用远程方法提供教学)，情况似乎均如此。为什么面授教学能生存下来?面授教学还会继续存在吗?这些是本调查的重点。本调查是英国开放大学社会科学学院委托笔者开展的，因此很多数据来自该机构。它由两个部分组成：远程教育面授教学的文献调查和八所远程教育机构的案例。

1. 远程教育机构的分类

远程教育机构的分类很重要。鲁姆勃尔(Rumble， 1992)把远程教育大学分为两大基本类型：单轨模式大学(完全采用远程方法提供教学)和双轨模式大学(同时提供远程和面授课程)。双轨模式大学常常通过混合式教学(包括在线和面授教学)向学生提供学习支持。

鲁姆勃尔(Rumble， 1992)指出，在与双轨模式大学的竞争中，单轨模式大学显得很脆弱。他认为双轨模式大学通常是传统的校园大学，远程学习者有机会学习常规在校生的课程并获得相同的资历证书，因此双轨模式大学在成本、课程选择和学习者便利等方面明显要比专门从事远程教育的机构更有竞争优势。鲁姆勃尔很可能是对的，目前单轨模式大学为数极少，事实上，在过去几年，一批新办的单轨模式大学相继倒闭，如纽约大学在线(NYU Online)、卡登大学(Cardean University)、哥伦比亚大学的Fathom、Alllearn(由牛津、耶鲁和斯坦福大学创建)，以及英国数字大学(UKeU)，其中有一些的损失高达数百万美元。但是，也有办得很好的单轨模式大学，比如加拿大的阿萨巴斯卡大学(Athabasca University)和印度的英迪拉·甘地国立开放大学(Indira Gandhi National Open University)，后者正在从双轨模式大学转为单轨模式大学(见下面案例)。

英国开放大学落在这两类中间，自成一类。它没有校园学生②，但同时又在某种程度上保留面授教学。当然，英国开放大学目前正在稳步推进e-teaching，采用在线辅导模式，但暂时还是一所“混合式”学校。

2. 远程教育学生巩固率

英国开放大学毕业率一路走低，原因可能是多方面的。当然，由于早期对高等教育需求的积压，当时生源质量非常好(多数是教师)，获得学位的动机强烈，因此早期的毕业率很高。但是20世纪80年代初期以来，学生先前学习资历一直不如从前，因此毕业率一路走低。毕业率下降的原因可能非常复杂，但是有一点是明确的：自从20世纪90年代后期以来，e-teaching的应用越来越受到重视，然而e-teaching并没有如同预期一样提高学生成功率。

二、文献述评

我们以face to face teaching in distance education(远程教育的面授教学)为关键词在Google进行搜索，找到近四百万条结果。改用相关术语进行搜索，比如blended and distance teaching/learning(混合式和远程教学/学习)，搜索结果大致相同，当然与第一次搜索结果有重叠。要对如此庞大的搜索结果进行分析，难度可想而知。因此，本研究侧重分析“元调查”(meta-survey)的报告，兹分述如下：

1. 英国开放大学面授教学研究

目前，英国开放大学多数研究聚焦e-teaching，专门针对面授教学的研究凤毛麟角。比如，英国开放大学“开放研究在线”(Open Research Online)网站几乎不见面授教学方面的研究，而该校教育技术研究所“知识网络”(Knowledge Network)网站最近一次提到面授教学是伯特二十多年前撰写的一份文献述评(Burt， 1987)，题为“面授教学与远程教育”，其结论是这方面有待进一步研究。即使专门针对混合式教学的报告，重点似乎也都在其他媒体手段上，比如视频、电话和函授，没有专门研究面授教学。

另外，英国开放大学调查办公室所开展的“结束模块学习调查”也没有专门了解学生对面授教学的意见。由此可见，即使在英国开放大学，面授教学仍然有巨大的研究空间。

2. 混合式、传统和完全在线教学

如表1所示，面授教学指的是传统课堂教学，完全在线教学只使用在线方法，而混合式教学则是两者兼有。国际上的研究更多从这三种教学模式中选择两者进行比较。

混合式教学研究更多聚焦不同远程教学形式的比较，比如，面授教学与完全在线教学、混合式教学与完全在线教学或混合式教学与面授教学。

(1)不同远程教学形式的比较

本次调查所涵盖的研究大多数旨在比较混合式教学和传统教学，其中最重要的研究之一是美国教育部2010年的调查“在线学习循证实践评估”(U.S. Department of Education， 2010)。这是一份元调查，包含50项被认为是严谨的研究，调查结果显示完全在线教学略优于课堂教学，但这两种教学模式单独实施的效果都不如包含两种模式的混合式教学。但是，这份报告也注意到，虽然此次元分析所涵盖的这些研究很严谨，即属于实验型或对照准实验型研究，但是“很多研究有自身不足，比如样本小、在对照实验中未能报告巩固率。”比如，有一项研究(Dell， Low & Wilker， 2010)通过分析研究生和本科生课程成绩比较学生在在线教学和面授教学中的学习进步，发现两者无差别，但似乎没有说明两者的巩固率是否有差别。这一点特别重要：我们这次调查所涵盖的很多研究似乎把如何使学生获得“最佳学习体验”作为关注点，但是却忽视巩固率。换言之，这意味着没有抓住问题的关键：毕竟，对学生而言，最佳学习体验就是通过课程考试。

有一项研究比较了完全在线教学和面授教学(Bergstrand & Savage， 2013)。该研究发现学生觉得他们在线课程的学习效果较差，他们相信在面授课上得到更多尊重，所以对在线课程的评价不如面授课程。贾格思(Jaggars， 2014)把社区学院学生作为研究对象，这些学生讨论了他们的在线学习和面授学习的体验以及为什么选择某些课程的在线活动而不是面授活动的原因。学生们报告说在线课程的教师临场不如面授课程，因此他们觉得自己必须“自学”。正因如此，对于比较容易的课程，多数学生更喜欢在线学习，而对于难度大或重要的课程，他们则更喜欢面授教学。

我们可以在“无显著差别”网站(www.nosignificantdifference.org)找到最重要的元研究;这个网站收集了大量比较面授教学和远程教学的研究。比如，罗娃和乔丹(Rovai & Jordan， 2004)的研究发现，混合式课程比传统课程或完全在线课程更能使学生获得强烈的社区感。另有几项元调查对混合式教学与在线教学和面授教学进行比较。比如，有一项研究(Xu & Jaggars， 2011)发现，在控制学生特点的情况下，与面授或混合式课程相比，学生更有可能通不过完全在线课程考试或退出这种课程的学习。

彭斯(Burns， 2013)在印度尼西亚开展了一项研究，规模不大但很有意义。60名小学教师分三组以三种不同形式参加一门课程的学习，即各有三分之一教师参加完全在线、混合式(在线和面授各占50%比例)和网页辅助(在线25%、面授75%)形式的学习。彭斯发现完全在线小组的流失率是31%，但是另外两个小组100%完成课程学习。调查结果显示，影响在线小组流失率的最大因素是与教师和其他同学面对面交流的缺失。印度尼西亚的因特网服务有时很差劲，而且这项研究的规模不大，因此不可能得出具有普遍意义的结论。在我们决定放弃某一种教学媒体并对另一种教学媒体投入巨资之前，我们必须开展某种形式的比较研究，彭斯的研究便是这方面的范例。

(2)面授教学和混合式教学的时间安排

有证据表明在课程学习开始阶段安排一些面对面活动有助于促进随后的在线交互。比如，一门业余在线硕士学位课程以校园“集中训练营”开始课程学习(Haythornthwaite， Kazmer， Robins & Shoemaker， 2000)，研究发现这些面对面活动有助于学生清楚了解其他同学。基尔(Kear， 2010)的研究则发现，英国开放大学学生担心在线论坛缺乏社交临场，而国际案例的一个有趣发现是：荷兰开放大学(Dutch OU)、都柏林城市大学(互联互通)(Dublin City University Connected)、德国的函授大学(FernUniversität)和韩国国立开放大学(Korean National Open University)均以面授活动开始课程学习(在都柏林城市大学和韩国国立开放大学，这些活动是强制性的)。

显然，学生的第一印象能对他们随后的学习产生很大影响。最近对全日制学生的研究表明，大学如果没有使它们的新生感觉到受欢迎，其辍学率高于给学生留下一个好的第一印象的学校(THE 04/09/2014)。

(3)学生在线学习技能

长期以来，远程教育机构相信成长在因特网时代的年轻人(谷歌一代)善于使用网络学习。伦敦大学学院(University College London)信息行为与研究评价中心(Centre for Information Behaviour and the Evaluation of Research)的研究团队受英国联合信息系统委员会(Joint Information Systems Committee)委托开展一项研究(Rowlands， et al.， 2008)，该研究发现虽然年轻人能自在、熟练地使用电脑，但是“他们使用的是最基本的搜索工具，没有掌握评价网上信息所必需的批判性和分析性技能”。这份报告认为“那些通常与年轻用户联系在一起的研究行为特性(research-behaviour traits)，如在搜索和导航时不耐烦以及对在满足自己的信息需求时出现的任何延迟采取零容忍态度，现在对于各种年龄段的人来讲已经成为常态，不管是年幼的小学生还是大学生或大学教授都如此”。一项新近的研究也发现(Garcia， Escofet & Gros， 2013)，“虽然大多数大学生具备一套基本的技术能力，但这些能力不一定能转化为使用其他技术的复杂技能或一般的信息素养”。

(4)学生的偏好

有几项研究关注学生实际喜欢什么。比如米利谢夫斯卡(Miliszewska， 2007)发现学生更喜欢混合式教学模式而不是完全在线教学模式。根据另一项研究(Shanker & Hu， 2008)，如果给学生提供面授教学和在线教学，他们的满意度高于只有在线教学的学生。冰岛的一项研究(Jakobsdóttir， 2008)得出如下结论，喜欢在线异步讨论的学生也往往喜欢花时间参加校园面对面讨论。在线讨论和面对面讨论各有利弊，采用其中一种并不意味必须摒弃另一种(至少目前是这样)。除了面对面讨论外，学生的校园时间还有其他用途，这可能取决于课程和专业(乃至教师)的特点，但校园时间应该优先用于培养学生实际动手能力和营造良好团队精神。还有一项研究(Stodel， Thompson & MacDonald， 2006)指出，学生报告说他们在线学习时渴望面对面接触。调查发现学生最为渴望的东西可分为五个主题，而这些均是在线学习所缺少的：在线对话的鲁棒性(robustness)、自发性和即兴性、关注他人和被关注、了解他人，以及学习成为一名在线学习者。

(5)全职教师的偏好

关于教师偏好的研究，更多关注教师对新的在线方法的抵抗。这种抵抗通常被归咎于教师的技术恐惧症或固有的保守性，很少有研究专门分析教师抵抗在线方法的真正原因是什么，或这些原因是否有充分的理由。

(6)兼职教师/辅导教师的偏好

几乎没有涉及兼职员工教学偏好的研究。早先有一项研究(Cooper， 1993)发现，面授教学是英国开放大学合作讲师感到最为满意、最有动力的工作。目前，英国开放大学已经逐渐采用在线教学方法，但是合作讲师对在线教学有何看法——这方面似乎没有专门的研究。兼职教师的动力可能是提高学生巩固率的一个关键因素，因此，研究他们的教学偏好非常重要。

(7)教师的时间问题

有些研究者认为与面授教学相比，完全在线教学要求教师，不管是全职还是兼职，都必须投入更多时间。有研究(de Vord & Pogue， 2012)表明，总体看，面授教学的时间投入要比在线教学多一点，但是在线教学的某些环节(比如批改作业)明显要比面授教学投入更多时间。除了时间投入的比较外，我们还要考虑远程教育面授教学的成本和效益这些更大的问题(详见下文)。

(8)学生的时间问题

似乎很少有研究比较混合式教学和在线教学对学生时间投入的要求。这的确令人难以置信，因为缺少学习时间是学生反映最为集中的问题。当然，调查学生的时间投入难度会很大。表面看e-learning能使学生省下花在往返校园路上的时间，但是使用电脑学习并不总是没有麻烦。另外，在面授辅导课上，交互可能要比在线交流更加快捷和丰富。

(9)趋势

有几项研究聚焦远程教育的未来趋势，即完全在线课程是否将成为远程教育的趋势?对于这个问题，至少在美国目前几乎没有证据表明混合式教学将被完全在线教学所取代。目前，教育机构所提供的混合式课程和专业数量庞大，表明它们并不是把混合式教学作为它们采用在线模式的过渡性措施。

3. 面授教学和在线教学的成本与效益

比较混合式教学和在线教学的成本也许是本研究最重要的一项内容。鲁姆勃尔(Rumble， 2004)指出：“一项社会技术设计(socio-technological design)对成本有何影响——目前很少有这方面的比较研究，因此我们无法确切回答这个问题。”本研究也印证这种不确定性：迄今鲜见对面授教学和在线教学的相对经济影响进行卓有成效的成本效益分析。这的确不同寻常，因为大学的很多决定都是建立在降低成本这个基础上的，但它们却没有全面分析相关举措的影响。显然，帮助学生提高学习成绩有助于提高巩固率，学生会继续缴费学习，因此把钱花在这方面上会给机构带来实际收益或增加机构盈余③。这方面的收入可能超过一开始的投入，成本效益比可能超过100%。

比如，笔者的一项研究(Simpson， 2013)表明，在英国开放大学，给新生打一个电话都能够提高第一门课程结束时的巩固率，其成本效益比高达500%。换言之，打电话使巩固率提高了，巩固率提高的效益远远超过打电话的成本。按照英国开放大学每年招收30，000名新生计算，可以增加几百万英镑的收入。相反，如果出于节省开支的考虑减少对学生支持服务工作的投入，这会导致巩固率下降，而最终收入的减少可能超过所节省的数额，效果适得其反。从某种程度上讲，这也许是过去20年英国开放大学毕业率下降的原因之一。比如，英国开放大学减少了对学生提供连续性学习支持(指导学生在学完一门课程之后继续学习另一门课程)的投入，这可能导致辍学率提高(约35%的学生学完第一门课程之后不再继续学习)。由此可见，学校如果没有对面授教学或混合式教学对学生巩固率的成本效益影响进行更加深入的分析，贸然改变现有教学模式是很危险的。遗憾的是，迄今没有针对这种成本效益影响的研究。有一些研究调查了远程教育的成本。比如鲁姆勃尔(Rumble， 2004)和赫尔斯曼(Hulsmann， 2000)认为，如果考虑到日常管理费用，e-teaching不比传统教学便宜。对学生而言，e-learning也不一定是零成本，因为我们不能忽略计算机、外围设备和因特网接入等的成本。当然，参加面授教学的学生往返上课地点也是需要成本的。同样，迄今没有专门针对这些问题的研究。

英国开放大学的慕课平台OpenLearn使用学校的课程材料但不提供教学，课程完成率大约9%。这可能有助于我们评价教学对远程教育的影响。该校与慕课相同的本科层次课程由合作讲师采用混合式教学模式讲授，课程完成率约60%。由此可见两种模式的课程完成率相差超过50个百分点。诚然，OpenLearn的课程不是学历课程，而且要比英国开放大学常规的本科课程短得多(前者只需几周时间学习，而后者则需几个月)。此外，学习OpenLearn课程的学生中超过80%已经拥有学位，远高于英国开放大学本科层次新生中已经拥有学位的比例。因此，混合式教学，不管其具体形式如何，的确可能对英国开放大学的学生巩固率做出实实在在的贡献。从后续学费收入增加这个角度讲，巩固率提高所带来的增收会远远超过其成本(Simpson， 2006)。

慕课供应商目前似乎也在逐渐承认面对面接触的必要性。慕课的主要供应商之一Coursera正在致力于搭建“学习中心”的国际网络，以便给参加虚拟课程学习的学生提供面对面接触的机会。比如，Coursera与中国的果壳网在北京联合建立了学习中心。虽然慕课的完成率通常只有6%，但据称慕课学生参加学习中心活动之后，课程完成率大幅提高，从30%到100%不等(Coughlan， 2014)。

三、国际案例

我们联系了一些远程教育机构，了解他们对面授教学和地区结构(办学网络——译注)的现行政策和未来政策。机构的选择不可避免会有一定的随意性，但是它们代表各种类型的远程教育机构。

1. 伦敦大学国际课程

伦敦大学校外学位(London External Degree)已有150多年历史，最近被改名为伦敦大学国际课程(The University of London International Programmes)，目前有分布在50多个国家的50，000名学生。

伦敦大学国际课程以两种模式提供，一是完全远程的模式，没有面授教学，通过电子邮件和虚拟学习环境提供非常有限的在线支持，一是由各地获得授权的机构提供面授教学，因此，伦敦大学国际课程有助于我们更好地了解面授教学在远程教育中的作用。从图1可以看出，这两种模式的毕业率相差45.8个百分点：面授模式是61.5%，远程模式则是15.7%。

两种模式的入学要求相同、课程大纲相同、课本相同、考试相同，因此，毕业率的不同很可能是教学模式不同所致。伦敦大学国际课程面授模式既提供师生面对面接触的机会，也提供学生与学生面对面接触的机会，但我们目前尚不清楚哪一种面对面接触对学生的学习进步影响更大。当然，很有可能是师生面对面接触和生生面对面接触的“混合”对学生的进步影响最大。但是，从毕业率的差距看，我认为面授教学的缺失可能是导致远程模式毕业率远低于面授模式的原因。

从成本的角度看，伦敦大学国际课程面授教学模式的额外费用由学生自己承担，学生直接向施教机构缴费(选择面授模式和远程模式的学生比例大约为 4：3，当然这种选择会受到学生所在地是否有施教机构的影响)。表2是两个获得授权的施教机构对学制三年的法学学士学位专业每年的收费情况以及英国开放大学学费情况。

相比之下，英国开放大学的学费比伦敦大学国际课程面授模式略低一些。但是，后者的面授教学课时似乎要比英国开放大学多得多。表2有助于我们更好地了解面授教学的额外学费和竞争优势。伦敦大学国际课程的情况可能不是很常见，即除了收取完全在线教学的学费，获得授权的施教机构还可以收取额外的面授教学学费，我们可以由此推测面授教学的大致学费。以伦敦大学国际课程这两个施教机构为例，面授教学学费每年约5000英镑。至于竞争优势，我们可以从表2大致了解只提供在线教学的机构和混合式教学机构的竞争优势。比如，如果英国开放大学减少面授教学，增加在线教学，但收费不变。那么，学生可能会选择提供面授教学从而更具竞争性的机构，即使他们得付出更多学费。学生之所以可能做出这样的选择，原因是他们更喜欢面授教学，面授教学的毕业率更高。

目前，伦敦大学国际课程没有改变这种远程和面授并存模式的计划，当然他们也开始考虑未来必须向完全在线学习的学生提供更高水平的支持服务。

2. 荷兰开放大学

荷兰开放大学目前仍然保留面授教学与在线教学相结合的模式。课程学习的第一次课和最后一次课均为面授课，中间有几次协作学习活动。

3. 英迪拉·甘地国立开放大学

英迪拉·甘地国立开放大学一些专业过去采用的是面授教学模式，但是根据该校的相关决定，从2013年6月起，所有教学活动应该采用远程模式，因此取消面授课程。但是，该校仍然保留地区中心和学习中心办学网络，学生可以在这些地方见面，互相学习，互相支持。

4. 韩国国立开放大学

韩国家庭因特网接入率高达97%，宽带速度为82Mbps(英国这两项分别是80%和29Mbps)，但是韩国国立开放大学仍然保留很大比重的面授教学活动，并在全国13个校园开展。根据该校2014年新生指南，“为了克服远程教育局限和鼓励师生和生生交互，韩国国立开放大学要求新生在各自的地区校园参加3门课程的面授教学，每学期安排两三天时间连续上面授课”。

一项学生调查显示，近90%学生喜欢面授教学，其中将近一半还要求增加面授课时，因此该校决定继续保留面授教学。受访学生表示他们之所以喜欢面授教学，主要是自学课程材料有困难，而且面对面接触也有助于克服孤独感。

5. 都柏林城市大学(互联互通)

爱尔兰都柏林城市大学(互联互通)向学生提供三种选择：完全面授辅导模式、完全在线辅导模式和混合式教学模式。由于他们希望学生之间有社会交往，因此坚持要求新生选择混合式教学模式。他们发现面授课的人际交互远多于在线教学，所以他们希望保持目前面授教学的比例。

6. 新西兰公开理工学院

新西兰公开理工学院(The Open Polytechnic of New Zealand)出于几个原因开展各种面授教学活动。比如，它的合作伙伴和顾客仍然更加喜欢混合式教学模式，来自第一产业的一些学习者也认为混合式模式更加合适。此外，从2015年起，一级和二级课程都要求有面授教学才能继续得到政府的拨款。面授教学也是职前教师教育认证所必不可少的。

该校的教学模式依然是以远程开放学习为主，为某些课程和专业提供额外专业性面对面支持服务。只要拨款制度要求初级课程必须有面授教学，且学校希望继续保留现有模式，面授教学就会继续存在。

7. 德国函授大学

德国函授大学采用混合式学习模式，包括书面学习材料，基于信息通信技术和媒体的教学和学习，以及面授教学和学习，既有强制性专题讨论，也有非强制性辅导，还有支持性的活动和讲座。该校10年前重组了学习中心网络，目前打算继续保留面授教学。

8. 科罗拉多州立大学(环球)

科罗拉多州立大学(环球)(Colorado State University [CSU-global])是一所私立完全在线学校(虽然它准备在2015年开展混合式教学试验)。该校承认其他学习形式所获得的学分，目前有约12，000名学生在学习27个学位专业。每门课程学习期限8周，每个月开课，辅导外包给培生(Pearson)，全天候24小时提供辅导。

科罗拉多州立大学(环球)要求新生注册之初参加 “启动营”(boot-camp)活动——在线播放录制好的讲座，同时通过电话进行同步交流，电话交流过程称为MAPS，M代表评估学生学习动力(Motivation)，A代表学生在多大程度上具备入学资格(Admissibility)，P代表学生支付(Payment)学费能力，而S则代表开始(Start)学习日期。这种做法类似英国开放大学“主动提供动力支持”计划(另见奥蒙德·辛普森《主动提供动力支持克服“远程教育缺陷”》《中国远程教育》2013第7期)。

虽然该校自称100%在线，但是它在入学培训和教学中大量使用电话。教务长兼高级副校长乔恩·贝勒姆博士(Jon Bellum， 2014)说：“能否提高巩固率取决于我们的努力，技术有助于降低成本，但技术不能包办一切。”

四、讨论

教育研究从道德上讲不可能像医学研究那样设计大规模随机对照试验，因此很难要求来自教育研究的结果“一清二楚”。如果我们通过文献搜索寻找证据，最佳的办法可能是寻找元调查，因为元调查会尽量控制信度和试验效度等因素。但是，即便这样，我们可能要面对大量文献，要从中整理出强有力的结论难度很大。此外，如何衡量远程教育不同教学模式的效果也缺乏最佳方法。有些研究采用问卷调查表测量学生满意度，但我觉得这似乎不大合适，因为我们并不总是非常了解调查对象。如果调查对象是坚持到课程快结束的学生，比如像英国的全英学生调查(National Student Survey)那样，这些样本也不是很合适。因此，我们认为一种更好的方法是既要调查坚持下来的学生又要调查流失的学生。

本调查尽量把重点放在主要关注如何留住学生的那些研究。当然，这样会错失很多研究，但是采用这种方法，我们可以有把握地从文献述评和国际案例中归纳以下几点结论：

1. 混合式教学

相关研究清楚表明，如果远程教育机构想提高学生巩固率，它们得开展某种形式的混合式教学。尤其重要的是，它们必须在学生开始学习时尽早给他们提供指导、帮助他们相互融合。它们还必须尽量保证学生朝着正确方向努力并且为接下来的学习做好准备。换言之，远程教育机构必须处理好学生在开始学习时可能出现的各种焦虑。如果仅靠基于计算机论坛和虚拟学习环境的在线教学，那么，机构所能提供的帮助不见得比慕课好多少，而如上所述，慕课的完成率只有9%左右(THE 19 June 2014)。如果通过慕课获得学位，这意味着必须学习好几门慕课，而如果每门慕课的流失率都超过90%，最终能获得学位的人数几乎是微不足道的。远程教育机构应引以为戒。

2. 混合式教学的媒体

混合式教学究竟应该是什么媒体的混合才能取得最佳效果——这点尚不是很清楚。比如，是采用电子邮件、电话(包括短信)、面授，还是其他形式的接触?对于不同媒体的相对有效性或成本似乎也没有专门研究。事实上，要对不同模式的机构进行比较都难以做到，因为除了混合式教学所使用的媒体之外，还有很多其他竞争性变量。

考虑到实际困难，我们所能得到的面授教学有效性的证据就是本文所列举的国际案例：时至今日仍然有一些远程教育机构坚持开展面授教学。有些机构，如韩国国立开放大学、都柏林城市大学(互联互通)和德国的函授大学，本身有很大不同，不但都提供面授教学而且要求学生必须参加面授教学。其中，韩国国立开放大学的做法耐人寻味，因为韩国的宽带覆盖面广、速度快，但即便这样，他们还是如此重视面授教学。

然而，也许选择哪一种媒体都无关紧要。任何教育体系的最大变量是学生。如同托马斯(Thomas， 2012)在讨论全日制学生的巩固率时所指出的，“早期的干预对学生巩固率和学业成功非常重要，这时通过各种媒体提供信息效果可能会更好，因为学生的学习风格和需求各不相同，也会随着时间的推移而变化”。由此可见，选择何种媒体并不重要，重要的是通过各种媒体支持混合式学习，这样学生便能选择最适合自己的形式。所以，如果我们提供了面授教学但并非所有学生都参加，这也没关系。重要的是那些不喜欢面授教学或者不管因为什么原因不能参加面授教学的人有其他选择，能够通过其他媒体手段获得帮助。当然，有强有力的证据显示，即使随后的学习主要以在线教学为主，在课程学习的开头几周提供面授教学非常重要，能提高学生的学习热情、舒缓学习焦虑。

3. 各种混合式教学的成本和效益

任何选择都意味成本的付出，本调查的一项令人沮丧的结果是：没有发现对各种混合式教学的成本和效益进行分析的研究。如前所述，鲁姆勃尔和赫尔斯曼坚信e-teaching不比传统教学便宜，然而自此以后似乎没有人开展进一步的研究。特别是，提供混合式学习对学生巩固率有何影响?能否取得有成本效益的结果?对这些问题目前似乎还没有专门研究。

笔者的一项研究显示增加电话联系这种活动使混合式教学更有成本效益(Simpson， 2013)，但这仅是涉及混合式教学很小一个方面的问题。

4. 其他问题

我们除了要研究面授教学对学业进步的影响，其对招生的影响也值得分析。比如，是否在当地提供面授教学将有助于提高招生人数?不管在读学生是否参加面授教学，对于他们而言，学校提供面授教学这件事是否会成为他们的学习动力?对新生来讲，即使他们不参加面授教学，但如果他们知道学校提供面授教学，他们会不会更有信心、更有安全感?减少面授教学活动对教师的士气和工作的投入会有什么影响?凡此种种，都值得深入研究。

最后值得一提的是，远程教育领域之外正在对信息通信技术的教育用途展开辩论。苏珊·平克(Susan Pinker)在她的新书《乡村效应：论面对面接触的重要性》(The Village Effect： Why Face-to-Face Contact Matters)中分析了各种信息通信技术项目在学校所发挥的作用。她认为有研究证据表明，在一个小孩的一生中，能够与一个教学技艺精湛的老师面对面接触，哪怕只有一年时间，其影响要比迄今任何手提电脑项目的影响大。

五、结束语

按照惯例，任何调查报告都是以一个结论收尾并呼吁开展进一步研究。但是，如上所述，这一领域还有很多问题悬而未决，因此我们所能给出的结论是：任何远程教育机构都必须保留各种形式的混合式教学，包括面授教学。毋庸赘言，在没有对相关问题深入研究之前，如果贸然从根本上改变现有教学模式，后果会很危险。

远程教育论文范文 第5篇

题目：实践研究与远程教育教师的发展

远程教育教师是远程教育发展的动力之源和关键所在。加强师资队伍建设是远程教育发展战略的重点，提升科研能力是远程教育教师发展的关键。我国远程教育与教师发展的实践，表征与印证了实践探索是远程教育发展的成功之路，而实践研究是远程教育教师发展的有效途径。在不断深化推进实践研究的过程中，远程教育教师的科研素养、发展能力及自身价值得以提升。在远程教育教师的发展模式中，科研具有重要的支撑作用。

远程教育;教师发展;科研;途径

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020)》不仅进一步确立了远程教育在构建终身教育体系和学习型社会中的战略地位，同时明确要求“办好开放大学”，这是我国远程教育的发展步入新阶段的标志，也是对教育和社会发展趋势的引领。无论是远程教育的发展还是开放大学的建设，都是我国教育改革的重大课题，也是教育创新的伟大工程，需要理念的进一步更新，需要实践的进一步深化。而远程教育教师是远程教育发展的动力之源，加快远程教育教师队伍建设，探索远程教育教师发展的有效途径，无疑是其战略重点及关键所在。

实践探索与实践研究

远程教育是随着现代信息技术的发展而产生的一种新型教育形式，是创新工程，有许多不同于传统学校教育的规律与特点，既没有成熟的理论可依据，也没有现成的经验可借鉴，更没有标准的模式可照搬。我国远程教育发展的特点是在实践中探索、在探索中总结、在总结中提高。实践性、探索性构成了我国远程教育发展道路的基本特征。经过10多年卓有成效的探索和研究，远程教育取得一系列新成果，可以说基本确立了发展理念、形成了价值取向、明确了社会责任，也初步探索建立了远程教育人才培养模式和具有远程教育特点的教学模式、人性化的学习支持服务体系，初步形成了远程教育自身特色。这10年的远程教育发展走出了一条可贵的探索之路，而探索中形成的成果是我国远程教育持续发展的宝贵资源。

教师是远程教育发展的主体，也是探索成果的创造者。他们积极投身试点实践，在试点教学及管理工作中进行了许多开创性的探索与研究，这其中就包括教师在远程教育科研工作中作出的贡献。他们主动将实践与科研有机结合，充分体现了远程教育发展的实践性、探索性，也推动着先进理念落地为实践，推动着远程教育办学模式、教与学模式的成功探索。

远程教育理论来源于远程教育实践。实践与科研的结合不仅提高了探索的科学性，也从根本上促进了远程教育教师的发展。正是这一结合，凸显了远程教育教师素质的本质特征，从某种意义上说，远程教育教师是实践研究型的教师，远程教育的发展凝结着科研工作的丰硕成果。在这一过程中，塑造了一支远程教育教师队伍，教师的整体素质不断加强，为建设能够适应远程教育发展需要的教师团队、为学校的事业发展积累了人才资源，增强了发展能力。

远程教育和教师发展的经验证明，教师的科研素养以及实践研究的能力，是远程教育发展的关键要素。尤为重要的是，在实践中加强研究是远程教育教师发展的基本经验，是远程教育教师素质的重要特征，有效加强科研工作、聚焦实践中的“真问题”的研究，则是远程教育教师发展的有效途径。

科研素养与发展能力

远程教育的发展面临新的社会责任、新的发展环境、新的目标任务以及新的严峻挑战，如何通过模式的创新加快人才的培养，如何发挥平台作用为全民学习服务，如何发挥优势为终身教育提供支持，真正成为全民学习的平台、终身教育的载体、平民进步的阶梯，在学习型社会构建中发挥作用，无论在理念、模式、体制、机制、评价标准、资源整合上，都需要创新性探索，需要研究、破解诸多瓶颈问题，寻求有效突破。这对远程教育教师的科研素养与发展能力来说，是严峻的挑战，也提供了探索创新的新空间。

新任务、新课题、新挑战，需要远程教育教师主体作用的发挥，更为重要的是迫切需要远程教育教师科研意识的强化和实践研究能力的增强。远程教育持续健康发展取决于教师素质及自我发展能力。提升教师的科研素养和发展能力，必须从远程教育新发展战略选择与战略安排的高度加以认识。

教师发展是教师素质提高的过程。教师素质包括许多方面，从远程教育教师自我发展的角度来讲，理念更新能力、模式探索能力、有效服务能力，是远程教育教师发展应具备的三个关键要素。而以能力为主要内容的教师发展，离不开科学研究的引领与推动。科研意识与能力，不仅是教师素质的重要内容，同时也是教师发展的重要支撑。

1.理念更新能力

远程教育有其自身的特点,同时又不能偏离教育的基本规律，必须有先进的理念引领。远程教育教师的理念来自于对远程教育的理解，这不是简单地接受某种概念，也不是对基本概念的机械运用，而是必须建立在理性思考和科学认识的基础上，这就要求对远程教育发展的必然性、依据、特征、趋势等进行科学的研究，由此才能形成远程教育先进的理念，提高教师行为的自觉性。

远程教育面临诸多新挑战，有许多需要在实践中探索和研究的鲜活课题。远程教育教师要在自身所处的特定的远程教育实践情境中，见微知著，分析发展趋势、明确发展方向，包括深入探究远程教育在构建全民学习、终身学习中的作用，如何将现代信息技术手段有效地应用与教育教学，等等;要努力在多学科研究领域中破解理论和现实难题;要有宏观视野，主动研究社会发展的进程和不断呈现的新特征、社会形态转型的趋势;也要研究人的生存方式以及发展状态的变化，要研究社会形态的文化转型;研究学习型社会的构建对远程教育的内在要求，等等。

所有这些“研究”都是为了让教师内在地生成远程教育理念，并不断更新，从而有助于其在教学与办学实践中不断增强适应社会发展、人的发展和远程教育发展的能力，提高远程教育服务社会的自觉性。

2.模式探索能力

科学研究是在实践中发现问题、追求未知、探究规律的创造性活动。远程教育的发展不仅需要经验的积累与继承，更为重要的是寻求突破，使具有旺盛的生命力。为了适应社会经济和教育环境变化以及现代科技、尤其是信息技术的应用，远程教育的发展正面临着重大的创新任务：人才培养模式需要进一步深化，教学模式需要进一步完善，人性化的服务模式有待进一步构建，尤其是要更多地关注社会转型对人的发展的需求。

远程教育教师不仅是远程教育发展的主体，也是远程教育新模式的探索主体、创造主体。远程教育的创新性从根本上取决于教师的探索精神与创造能力。从某种意义上说，研究能力也是模式“创新度”的决定因素。远程教育教师要有意识地强化实践研究，包括研究社会成员学习需求及其发展变化，研究信息技术，特别是计算机网络技术、数字化技术的发展与应用，研究数字化网络环境下教育与学习理念和教育思想的演变，研究远程教育条件下学习者的自主学习，以真正承担起远程教育进程中的模式探索的任务。

3.有效服务能力

“有效性”是远程教育质量的核心范畴，是质量评价的核心指标，也是远程教育追求的价值目标;是基于学习者自我发展需求满足程度的评价，是学习者对远程教育选择的根本依据;同时，“有效性”也是远程教育生命力和竞争力的关键要素。因此，远程教育要从有效服务的层面对教学过程加以系统研究，将研究的重心放在整个服务过程的每个环节、服务方式和学习者对教学质量满意度的评价。

有效性主要来自于对学习者学习需求的准确把握，尤其是对学习者差异性需求、个体性需求的把握。有效性从服务一方来讲是“有效性”，而从学生角度来讲就是“满意度”，只有根据学习者的差异性、个体性的要求，尊重学习者学习选择的自主性，注重教学服务的个性化，精心设计和配置资源，才能提高远程教育服务的有效性，而这一切都必须建立在研究的基础上。有效性研究的关键是对学习者需求的研究，这既是学习者中心地位的表现，也是人本精神的体现。

把握学习者的需求必须对学习者的发展环境、学习动机、文化背景、职业特点、分布状况、学习能力、学习行为、未来需求等进行细致研究。因此，有效性作为质量的核心范畴，从本质上讲必须建立在对学习者状态的研究之上。

师资队伍建设与科研能力提升

建设终身学习的学习型社会，离不开适应远程教育事业发展的教师队伍。远程教育师资队伍必须能够适应远程教育的发展需要，对于目前阶段的广播电视大学而言，这支队伍还必须体现开放大学的特点。

推进教学基本建设是建设开放大学进程中迫切需要深入探索的重大课题。教学基本建设涉及许多方面，其中教师队伍的建设对需要“团队作业”完成教学过程的远程教育而言有着特殊而重要的意义。显然，这已经不仅是教学过程中的组织问题，而应作为学校发展的一个目标和重要标志，作为开放大学构建的重要战略支撑来看待。远程教育教师队伍首先应当数量充足。受传统观念的影响，以前远程教育教师的数量严重不足，广大教师是在师资紧缺的情况下承担着繁重的远程教学任务，这不仅不利于远程教育质量的提高，也不利于教师的自身发展。因此，迫切需要改变远程教育教师不能适应远程教育大规模发展的状态。解决的途径是专兼结合，整合社会化资源整合。

远程教育教师队伍还应当结构合理。笔者认为，远程教育合理的师资结构应包括三种类型：学习支持型教师，为学生学习提供技术保障、学习资源的整合与开发;网络教学型教师，与学生进行网上教学互动，答疑解惑，提供多种形式的个性化学习支持服务;过程服务型教师，为学生提供大量学习信息，进行咨询、导学等。通过发挥整体效能，使教师团队真正成为教学设计的共同完成者、学习资源的共同建设者、教学测评的组织实施者和教学质量的持续促进者，进而形成能够适应远程教育发展需求的教学团队。

提高远程教育教师整体素质，关键是科研，它既是途径也是标志。无论从远程教育发展的需要看，还是从开放大学的建设任务来看，远程教育教师首先要加强科研的规划性。要把科研纳入发展目标，要增强科研规划的意识和力度。第二是提高科研的自觉性。远程教育教师必须具有自觉的问题意识，往往人们的科研只是为了满足某方面的任务而完成的科研，具有被动性及应对性的特征。我们要将科研变成教师自我发展的行为需求。第三是科研的持续性。教师的科研往往是断断续续，没有将科研融入发展的过程。人才培养的过程不能停、教学过程不能停，因此，科研行为也不能停，要持续推进。第四是科研的层次性。远程教育的科研虽然取得了很大成绩，但层次相对比较低，较多的是停留在经验层面上的总结，这种研究固然体现了其实践性的要求，但创造性、开拓性、突破性并不显著。第五是科研的应用性。科学研究最终是其成果的转化与应用。如就远程教育的教学模式、学习支持服务模式以及管理模式而言，在2005年总结性评估时全国电大总结出上百种模式，而这些模式真正能够转化为教学实践的并不多，某种程度上说明了研究与应用的脱离。

因此，远程教育教师的发展，要列入教师发展总体战略规划，要为远程教育教师的发展创设良好的发展环境，提供政策支持和科学的评价机制等。同时以远程教育为主要任务的各级广播电视大学，要更新远程教育教师队伍建设的理念，进一步强化教师发展战略，构建以科研为支撑的教师发展模式，选准远程教育教师发展的重点，创新机制，创设更为浓郁的科研氛围与环境，引导教师充分认识科研在远程教育发展中的作用，以科研素质和能力的提升为抓手，实现远程教育教师持续健康的发展。

[1]严冰.动力之源[J].中国远程教育，2006，(10).

[2]严冰.中国社会变革背景下的远程教育研究问题[J].现代远程教育研究,2009，(4).

[3]彭坤明.十大转变：新型教育发展模式的成功探索[J].江苏广播电视大学学报，2008，(6).

[4]金丽霞.师资队伍建设：广播电视大学30年发展成就的人本化展示[J].江苏广播电视大学学报，2009，(6).

远程教育论文范文 第6篇

题目：WEB2.0与远程教育人才培养模式改革

信息技术的发展及应用，为远程教育人才培养模式改革提供了许多新的可能性。中央电大“基于WEB2.0的数字化教学环境与资源建设模型”课题研究，重点和难点都是探讨如何通过技术的有效应用推进人才培养模式改革。课题所进行的实验表明，对于WEB2.0的合理、有效的应用，可为解决远程教育教学过程中的诸多难题提供新的思路与途径，为远程教育人才培养模式改革提供新的探索空间与有效支撑。本文基于该课题研究，从教学模式建构、教学资源建设、教学管理模式改革、课程教学设计、教学团队建设以及教学评价模式改革等方面，探讨了WEB2.0应用对远程教育人才培养模式改革的影响，试图提出一些值得深入研究的问题及初步解决方案。

WEB2.0;远程教育;人才培养模式;改革

引言

人才培养模式是指在既定的教育思想和理论指导下，以人才培养活动为本体，为实现培养目标所设计的某种标准构造样式和运行方式。从本质上看，人才培养模式是一种“过程”范畴，体现对人才培养的谋划、设计、建构、管理、监控和评估，内含教学模式、教学管理模式和教学评价模式三个主要方面的形成与发展，核心则是解决“培养怎样的人”、“怎样培养人”和“培养的人怎样”等几个既相互独立又融为一体的问题。一般而言，人才培养模式具有相对稳定性，改革的动力往往来自教育外部环境的变化和内部需求的增长。远程教育人才培养模式改革也有两个动力：一是适应社会经济和教育环境变化，由于改革是由社会环境改变引起的，可称之为“社会动力”。二是现代科技尤其是信息技术在远程教育领域的应用，可称之为“技术动力”。两个动力共同构成了远程教育人才培养模式改革的“双驱动模型”。

20世纪下半叶以来，信息技术的发展与应用，越来越深刻地影响和改变着远程教育赖以存在的环境，为远程教育人才培养模式改革提供了许多新的可能性。尤其是以信息处理和通讯技术为基础的计算机网络技术的兴起和广泛应用，推动甚至在相当程度上引导着这些年来远程教育的改革与创新。我国教育部于1999年决定实施的“中央电大人才培养模式改革和开放教育试点”项目，即旨在探索现代信息技术条件下，构建广播电视大学远程开放教育人才培养模式的基本框架，以及相应的教学模式、管理模式和运行机制。通过持续8年的试点，电大初步构建了以“基于网络”为重要特色的人才培养模式。但试点所能实现的显然只是“有限目标”，事实上，试点期间暴露出的某些深层次问题，至今也还未能真正得到解决。包括信息技术的发展及其应用，如何真正有效地作用于人才培养模式改革的途径和机制，试点所取得的“阶段成果”可能只是为下阶段的探索奠定了基础。进一步探讨和把握社会教育需求，研究社会成员学习需求发展变化的趋势，以及信息技术，特别是计算机网络技术、数字化技术发展演变的趋势，探索如何更加充分、合理、有效地应用信息技术，继续推进和深化远程教育人才培养模式改革，仍然是个需要从发展战略层面予以更多关注的重要课题。

中央电大于2007年底立项开展“基于WEB2.0的数字化教学环境与资源建设模型”课题研究(以下简称“WEB2.0模型”课题)，选择货币银行学和离散数学两门不同类型的课程进行“有设计的实验”，重点研究WEB2.0在教学中的实际应用，尤其聚焦于“课程”和“过程”，从技术有效应用的角度对远程教育人才培养模式改革进行了一些新的探索。对于WEB2.0及其作用，课题大致从三个方面认识和把握：① WEB2.0是一系列技术和社会软件在数字化网络环境下的集合，是一种以先进技术为依托的网络学习环境，它以服务为核心，提供信息发布与相互交流等多种类型的服务，从而为实践新的远程教育和远程学习理论，解决教学过程中的诸多难题提供了可能性。② WEB2.0并非单纯的技术解决方案，而是实践网络社会化、个性化的思想体系，是数字化网络环境下理念和思想体系的升级换代，从而为远程教育条件下学习者真正实现自主学习提供了条件。但要充分发挥其作用，还需要建立课程教学过程中的一系列传导机制。③ 与原来的网络教学平台相比，WEB2.0更加注重用户体验、资源共享、集体思维和平台开放，其功能从单纯的“呈现与阅读”扩展到“写作与共建”，从而有可能实现从以数据为中心向以人为中心、从数据的单向读取向双向流通、从学习者被动接受信息到主动创造信息、从由拥有专业技能的网站管理员或程序员管理到由普通用户自己管理等多方面的转变。

本文基于“WEB2.0模型”课题研究，试从信息技术在课程教学中的有效应用这一微观角度入手，研究WEB2.0与远程教育人才培养模式改革的若干重要方面，包括教学模式建构、教学资源建设、教学管理模式改革、课程教学设计、教学团队建设以及教学评价模式改革的关系，探讨技术应用对远程教育人才培养模式改革的多方面影响，试图提出一些值得深入研究的问题及初步解决方案。

一、WEB2.0与教学模式建构

所谓教学模式建构，通常是指教学主体及其地位发生变化时，与此相适应的教学方式与过程的调整与优化。教学模式可分为学校教学模式、专业教学模式和课程教学模式，分别代表教学模式的宏观、中观和微观层面。如电大通过试点形成的“学导结合”教学模式，就是一种宏观层面的教学模式，其要点是学习者利用多种媒体资源开展自主学习与协作学习，教师基于教学设计进行多种方式的引导与辅导，学校通过天地人网提供全程学习支持服务。不同专业根据自身特点可有多种教学安排，形成专业教学模式。而在不同层面的教学模式中，课程教学模式是最富个性的部分，也是整个教学模式建构的基础。“WEB2.0模型”课题主要立足于课程教学模式的建构，“课程”与“过程”是实验研究的出发点。

远程教育的各种教学要素及其作用过程，尤其是教学要素之间相互作用所形成的关系及结构形态，相对于传统学校教育发生了诸多变化。比如教师由知识的传授者转向学习的促进者，学习者则由知识的被动接受者转向知识的建构者，资源在学习者自主学习过程中的作用被赋予许多新的内涵，每项新技术的应用也都或多或少影响着教学环境，并进而影响教学要素的相互作用方式。通常认为，远程教育的基本特征之一是教与学过程的“准永久性分离”。教学活动从以“教”为中心向以“学”为中心转移的趋势，使学习者自主学习在教学过程中有了越来越重要的地位，课程教学因此面临挑战：① 教与学过程的准分离状态，使学习者的学习过程有不落实之虞。落实学习过程是优化学习过程、改革教学模式的必要前提，教学模式改革应该围绕落实和优化学习过程而展开，包括通过新技术的应用营造多种教学交互环境，支持学习者基于资源的自主学习，激发其学习的积极性和主动性。② 教与学过程的准分离状态，对教师为学习者提供个性化学习支持服务、帮助学习者落实和优化学习过程提出了更高的要求。“抓手”一是配合多种教学交互活动，通过个性化学习支持服务满足学习者多元化的学习需求;二是通过建设学习社区或学习家园，引导学习者进行协作学习。③ 对教师和管理者而言，教学组织追求的统一性与学习者多元化需求之间始终存在着矛盾，优化学习过程就是要尽可能平衡教学供求双方的需求，在同一性和差异性之间找到新的均衡。

“WEB2.0模型”课题实验表明，课程教学模式建构是个教学创新的过程，既要立足于宏观层面，具体而言即“学导结合”教学模式的基本架构，以WEB2.0技术环境为改革平台，把教学模式改革同教学资源建设、教学管理模式改革、教学评价模式改革等结合起来，通盘考虑，总体设计;又不能生搬硬套宏观、中观教学模式，或者简单移植或复制其他课程的教学模式，而是要深入研究课程性质及特征，通过落实和优化学习过程和支持服务两个方面，重构课程教学模式的基本框架。

其次，依托WEB2.0技术环境建构课程教学模式，核心是营造一站式多种教学交互环境，落实和优化学习过程，激励和引导学习者自主学习。WEB2.0对教学交互具有强大的支持功能，为各种可能的交互提供了方便而有趣的环境。实验课程通过建立“学习共同体”，既发挥了学习者自主学习的积极性，又有效避免了因过分强调自主学习而忽视教师的导学、助学和促学作用，使自主学习事实上演化为“自主不学”的状况;通过设置多种教学交互专栏平台，推动了师生交互、师师交互、生生交互和人机交互。实验表明，教学交互是充分发挥学习者与教师两个主体作用，真正落实和优化学习过程的“抓手”。有必要强调的是，学习者是远程教育发展中的重要资源。对于学习者中蕴藏的学习积极性和创造性要有充分认识。建构新的教学模式，学习者并不是被动的服从者，更多地应该是能动的参与者。

第三，协作学习在远程教育中已有多年实践，主要是通过组建一定的学习小组或班级，由学习者个体将其在学习过程中探索、发现的信息和学习材料与小组中的其他成员共享，甚至可以同其他小组或全班同学共享。但以往对小组协作学习还更多地停留在理论层面的强调，实践效果不理想，原因主要是缺少教学设计和教师团队的深度参与，甚至将协作学习仅仅看成是学习者自己的事情。在WEB2.0环境下，协作学习不仅可以在小组和班级之间进行，也可以在虚拟空间跨地区甚至跨国境实现。实验表明，教师的适度甚至深度参与，是将协作学习落在实处，落实和优化学习过程的有效路径。

第四，在WEB2.0环境下落实和优化学习过程，当前有两个比较重要的“切入点”：一是强化教学设计，以全面质量管理意识和系统思维指导教学实践;二是通过教学团队建设提供个性化的学习支持服务，优化教学过程，尤其重视从教师团队入手转变教学理念，促进教学模式从以“教”为主向以“学”为主转变。实验表明，新技术应用是教学模式改革的重要推动力，能给符合现代远程教育理念和学习理论的教学模式改革，特别是解决学习过程难以落实的问题提供可能性，教学模式改革应该不断寻求新技术的有效支持。但是，要把可能变为现实，必须进行精心的教学设计，尤其是在学习过程的设计、组织、管理、监控和评价等环节，要采取相应的切实可行的措施。

在WEB2.0环境下建构课程教学模式有个难点，即改变学习者过分依赖课堂面授的学习习惯。学习者如果能够深刻体会到交互与协作基础上的自主学习的乐趣，学习习惯和观念的转变就会变得比较顺畅。但这需要教师提供多种形式的个性化学习支持服务，教师的教学压力因此成倍增长。能否减轻教师的教学压力，是教学模式改革能否成功的重要影响因素。

二、WEB2.0与教学资源建设

经过多年的持续努力和不断积累，曾被认为是远程教育发展最大“瓶颈”的教学资源建设，已经取得了显著进展，但多种媒体教学资源的实际使用效率长期不甚理想。一般情况下，课程教学资源作为教学活动的基本元素和教学内容的主要载体，实际使用效率较低要么是因为教学内容不太符合学习者的学习需求，要么是因为教学组织方面存在缺陷。无论何种原因，教学资源使用效率低都说明学习过程没有真正落实，学习行为较少发生。还有个往往容易被忽略的深层原因，即教学模式改革与教学资源建设各行其道，相互脱节，课程教学模式改革相对滞后，而课程教学资源又不能适应课程教学模式改革的进程。

从中或许可以得到以下启示：① 教学资源数量多寡和质量高低虽是远程教育教学赖以正常进行的必要条件，但似乎并非提高教学质量的充分必要条件。当教学或学习主体逐渐由教师转化为学习者时，影响教学质量的核心要素相应转化为学习者的学习活动。这并不是说教学资源和教师的学习支持服务不重要，而是必须通过落实和优化学习过程才能充分实现其作用。显然，课程教学资源建设必须和教学模式改革有机结合起来。② 课程教学资源建设应该更多地考虑学习者的“学”，而不能像以往那样主要以教师的“教”为出发点。好的教学资源首先应该是好的“学习资源”，这应成为评价教学资源的基本标准。③ 课程教学资源构成，以往主要是具有知识归集和一次性呈现特征的静态资源，虽然也具有形象化等优点，但由于知识归集永远落后于学科的动态演化过程，教学资源一经建成便相对稳定，不利于学科内容的更新和对学科前沿问题的吸纳，影响学习者的学习兴趣，也制约了教学资源在教学模式改革中可能起到的多方面作用。④ 教学资源使用过程缺乏教学交互的配合是个长期存在的问题，也是资源使用效率较低的重要原因，有必要通过建设适度的动态资源予以弥补。

WEB2.0环境为教学交互基础上的课程教学资源建设提供了一种动态表达的方法和能力。一方面，可以整合、呈现多种静态教学资源，而且对静态教学资源的设计与开发提出了新的要求，提供了新的可能;另一方面，教师团队和学习者群体可以共同参与建设动态教学资源，在教学交互的过程中践行教学相长和学习民主，并通过追踪学科前沿、引导学习者运用所学理论解决实际问题，充实、完善静态教学资源。实验表明，与学习过程紧密结合、立足于教学交互的教学资源，是基本能够满足学习者多样化学习需求，能够取得良好学习效果的教学资源。而且，我国远程教育主要面向在职成人开展继续教育，学习者生活与工作经验的丰富性和多样性，在教学资源建设中具有特殊重要的意义。WEB2.0环境为在教学资源建设中及时吸纳学习者在实践中积累的经验、案例、成果创造了条件。学习者在教学交互中参与建设教学资源，增强了使用教学资源进行自主学习的意识，在使用教学资源的过程中，对教学资源和学习支持服务的质量，也能及时提出反馈意见，这对逐渐形成教学资源质量反馈机制有可能起到独特作用。

这些特点在同传统模式的比较中更加凸显。如传统的课程教学资源建设主体是少数教师，WEB2.0环境下教学资源建设的主体虽然仍以课程主编、主讲及主持教师等为主，但教学资源建设的参与者扩大到整个教师团队，更为关键的变化是学习者也参与进来，这对人才培养模式改革有可能产生多方面影响。再如，教学资源建设以往主要由职能部门按照建设规划，对教学资源建设的要素进行引导性管理，系统依靠外部指令形成组织，表现为明显的他组织特征;WEB2.0环境下教学资源建设则由教师团队依据学习支持服务和教学过程的实际需要形成，表现为明显的自组织特征。还有，传统的教学资源建设表现出明显的封闭性特征，WEB2.0环境下教学资源建设则体现出较大程度的开放性，WEB2.0所支持的内容聚合、资源智能搜索等，使知识的获取具有开放性特点，知识的共享与共建也融为一体。开放性的学习与开放性的资源相互匹配，强化了远程教育的开放性。

要在落实和优化学习过程中提高教学资源使用效率，同时要把教学资源在教学模式改革中的作用作为衡量教学资源质量的重要指标。此外，教学资源的所谓“静态”和“动态”都是相对的，在教学实践中又将课程教学资源分为预设性教学资源、形成性教学资源和扩展性教学资源。教学资源建设不仅要重视静态资源建设，更要重视动态资源建设，要将传统上仅由教师建设教学资源转化为由师生共建教学资源。或者可以说，教师和学习者共同创造并且在学习过程中得到有效应用的教学资源，也许是教学资源建设的最高境界。

三、WEB2.0与教学管理模式改革

教学管理指教学管理者通过一定的管理手段和方法，使教学活动达到既定目标的过程。教学管理的内容极为宽泛，通常包括教学计划管理、教学运行管理、教学质量与评价管理等。教学管理模式亦可相应分为宏观系统(学校)管理模式、专业管理模式和课程管理模式，三者之间相互交织、相互影响。这里所说的教学管理主要是指课程教学管理，但又不仅限于课程教学管理。

电大的系统运作教学管理模式通常描述为：统一规划规范，分工协调运行;统筹关键环节，全程质量监控;实行课程开放，分类指导服务;集成信息平台，动态反馈调整。从系统工程和控制论的角度看，这样的教学管理模式整体上表现为“多级流程控制”，即一种着眼于纵向分级关系和第三者管理的控制架构。电大系统由中央电大、44所省级电大以及分布在全国各地的数千个教学点组成，实行统筹规划、分级管理、分工协作，教学信息传导往往要经过中央电大、省级电大、教学点三级以后，才能到达学习者。优点是对教学运作机制有较强的控制力和执行力，尤其是对教学成果的管理较为规范、严格，并对教学质量发挥保障作用。但缺陷也很突出，如实现“全程质量监控”、“分类指导服务”难度相当大，往往只能顾及教学结果而难以有效控制教学过程，也难以兼顾不同地区、不同教学单位的具体情况，提供机动灵活的教学管理服务。被管理者未能参与管理，缺乏管理民主，学校管理者习惯于第三者管理而自我管理比较薄弱，教学管理部门也容易疏于对教学过程的有效管理。

普通高校网络教育学院在教学管理上基本上是“扁平化”的。电大前些年虽然也进行了一些类似的尝试，但受制于系统运作机制及技术支撑条件，总体看未能取得太多实质性进展。所谓“扁平化”管理原指企业为解决层级结构的组织形式在现代环境下面临的难题而实施的一种管理模式，后来被广泛应用于描述类似的管理，其特征是管理层级的减少和管理效能的提高。通常所说的电大系统，是大致按照行政区划的层级及其管辖关系进行管理的，网络教学环境相应划分为由不同主体管理和控制的层级，以及许多事实上彼此隔离的空间。在WEB2.0环境下，教学模式实现了一站式教学交互，教与学之间的沟通可以超越多极系统管理对教学活动的分割与束缚，在一个忽略了地域和空间限制的平台上进行。这就要求教学管理适应教学模式的这种变化，向“扁平化”管理模式转化。“WEB2.0模型”课题所进行的实验，是由中央电大通过营造统一的教学平台，将原来由中央电大、省级电大和教学班三级才能完成的教学任务一揽子解决。相应的教学管理模式需要重构，尤其是在不同层级教学与管理分工的基础上，在不减少管理项目的前提下精简和压缩多级管理程序。基于系统运作机制，电大所能实现的看来不是普通高校网络教育学院那样的“扁平化”，总体而言，可能是中央电大和省级电大合作，并主要通过省级电大在相应程度上实现教学管理的“扁平化”。课题在实验过程中遇到不少困难，但所提出的问题及思路应该说都是有意义的。中央电大正在开展的“基于网络的个性化教学指导与服务项目”，其重点和难点之一也是探索相关“瓶颈”问题的解决办法，尤其是机制层面问题的解决方案。

根据“一站式”和“扁平化”的要求，“WEB2.0模型”课题对课程教学管理模式进行了多方面探索：① 实现用户自我管理。WEB2.0环境下的管理由原来拥有专业技能的网站管理员或程序员管理，转化为由普通用户自己管理。作为“用户”，教师团队和学习者群体的各种教学交互活动，均可在完全开放条件下成为新的学习资源。学习者不仅直接参与管理资源，而且可以对学习过程进行自我管理，每次作业、每次参加教学活动或自主学习过程，都会在网站上留下持续的记录或痕迹，反映学习者连续的思考和探究过程，并成为日后学习过程评价的基本依据。这样做，使教学管理在不增加很多成本的情况下，既提高效率又实现自动化。② 从管理学习结果向管理学习过程与学习结果并重转化。以用户行为记录数据作为过程管理的基本依据，既结合学习结果综合评价学习者的学习效果，又结合教学日志和活动报表评价教师的学习支持服务质量，实现了以前难以实现的，对学习者的学习过程和教师团队的学习支持服务过程两个过程的管理。③支持多种教学策略的实施，发挥管理对教学的促进作用。如在作业设置与管理上，提供在线作业、文件上传、测验、相互评价、心得报告等多种形式;在教学交互方式上设置论坛和小组活动功能;在WIKI栏目支持学习者协作学习，共建资源。④ 在资源管理上支持添加、移动、删除功能，方便教师和学习者自由组合资源和共建动态资源，学习者还可以根据学习习惯，定制个性化的课程浏览页面。⑤ 对学习过程反复进行激励和支持。学习者可以反复提交课程作业，并以最好的作业作为最终平时成绩予以记录，使学习真正回归“学习”的本意。需要进一步研究的问题是，教学管理的内容和过程设计都较为琐细，需要教师团队、管理人员团队和技术人员团队在密切协作的基础上共同完成，而实施过程中往往由于职责不清、协作不够或管理缺位等原因，有一定难度。

四、WEB2.0与课程教学设计

课程教学设计是为了实现一定的教学目标，依据课程教学内容、学习者特征和环境条件，运用教与学的原理，为学习者策划学习资源和学习活动的过程。或者换个角度说，课程教学设计是为了促进学习者学习和发展而设计的解决教与学问题的一套系统化程序，是教学过程的“施工图”，同教学模式、管理模式及评价模式等有着千丝万缕的联系。远程教育课程教学设计的地位尤为重要，由于前面提到的“准分离”等特征，必须通过教学设计，预设、营造多种教学交互情境。操作过程则有两个重点：一是教学资源设计。呈现静态资源方式要向呈现交互学习过程转化，“以技术为中心”要向“以学习者需求为中心”转化。二是学习活动或学习过程设计。其根本目的是把系统科学理论和全面质量管理理论渗透到教学过程和教学资源建设中去，优化教学过程，提高教学资源质量及使用效率。

教学设计的主体是教师。强调教学设计及其实现，是对远程教育条件下教师功能的深度开发。在教学活动中，教师要把更多精力放在对学习者主动学习的引导、激励和管理上。在电大教学中，课程教学设计以往主要由主持教师完成。这种教学设计存在两个明显的缺陷：一是教学设计仍然以教师的“教”为出发点，往往偏离学习者的学习需求。教学设计要准确体现学习者的学习需求并不容易，设计者教学经验和相关信息的不断积累必不可少。教学设计能否反映学习者的学习需求，需要经过一定的学习周期以后，才可能得到反馈。而且反馈信息还要经过许多传递环节，任何环节出现差错都会影响信息的准确性和真实性。“纠偏”的时效性也较差，甚至完全被忽略了。二是教学设计缺乏广泛的参与性。主要由教师个人完成的教学设计难免受制于教师个体的综合素质，课程教学设计的质量很难得到保证。

课程教学设计的关键并非按组织程序拷贝教学文件，而是要在充分了解学习者需求的基础上，尽可能通过教学策略和路径设计及其实现，体现不同课程在教学中的独特性与丰富实践。“WEB2.0模型”课题的实验，有意识地利用WEB2.0技术支撑条件，使课程教学设计成为优化教学过程和学习支持服务过程、提高教学资源使用效率的重要环节。WEB2.0环境赋予课程教学设计以广泛参与性，教师团队、技术支持人员团队及课程管理人员都参与其中。同时，教学设计方案可以及时得到学习者的反馈和评判，课程教学团队根据这些反馈意见适时修订、完善教学设计方案，使教学设计更加贴近学习者的实际需求。

实验课程的教学设计进行了多种尝试，主要包括：① 课程学习策略和学习路径设计。课程教学团队设计了课程导学、基于资源的自主学习、小组互动协作学习和集中面授辅导等学习路径，要求学习者根据这些学习路径，参与学习设计，制订适合自身的学习策略与学习计划，以便学习者在自主学习及合作与协作学习中保持学习过程的连续性。② 学习资源与导学服务设计。在资源设计中，一是坚持知识模块化组织方式，按单元、章节或知识点细分、组织资源，对同一模块不同资源的功能、作用以及适用哪些学习者的学习都予以详细说明，支持学习者依据自身实际自主选用。二是对学习资源进行多元化设计，对应学习者多元化的学习需求。三是注重动态资源设计。以案例和社会热点问题为知识建构话题，引导学习者在文献调研和广泛讨论基础上共建、共享知识，通过知识归集建设动态资源共同生产平台，弥补静态资源在热点问题和学科前沿理论方面的不足。在导学服务设计中，强调通过案例、专题讨论、预备知识、学习方法及学习建议等“一站式”教学服务，发挥教师团队的导学作用。③ 管理和促学设计。强调采取“扁平化”管理方式，管理者可以在WEB2.0管理平台查阅、分析教师团队工作日志，帮助教师团队解决困难和解除后顾之忧;教师和学习者也能检查、分析学习者学习的痕迹，主动帮助学习者解决在学习过程中遇到的具体问题。促学的设计，主要是通过设置“提醒”、“日程表”、“最近更新”等栏目，帮助、引导、促进学习者保持学习的积极性。④ 学习测评设计。强调考核测评“过程化”改革，设计了形成性评价与终结性评价相结合的评价方式，特别在形成性评价方面进行了比较深入的探索，以改变传统考核方式过分强调其测评作用，忽视对学习过程的激励、导向和管理作用的弊端。

在“WEB2.0模型”课题实验中，课程教学设计成为一个具有正、负反馈作用的重要过程，这个过程的开放性、社会性和可建构性，对教学设计的不断完善发挥了重要作用。从实验结果看，教学团队可以在教学交互过程中完成信息收集，并根据反馈信息随时调整、完善课程教学方案，改善教学方式和方法，使教学活动更加贴近学习者，所提供的支持服务更加适应学习者的个性化需求及变化。信息收集的过程变得主动而及时，而且教学设计能从学习者的学习出发，有助于提高学习效果。从而在客观上形成了一个检验学习支持服务质量，并促使教学设计更加符合学习者需求的运作机制。其次，教学设计由于教师团队和学习者群体的共同参与而显示出一定的民主性，可在一定程度上弥补教师个体单独设计教学过程可能产生的缺憾。再次，教学设计在形式上虽然表现为教学过程的前移，却是全面质量管理的内在要求。由于它和过程论的现代远程教育理念相衔接，故而成为提高教学质量的有效途径。当然，教学设计在操作层面上也遇到许多难题，比如教学团队怎样在各司其职基础上相互协作，如何调动和发挥主动为学习者提供支持服务的积极性等，都还有待于进一步探索。

五、WEB2.0与教学团队建设

2007年，教育部在《关于进一步深化本科教学改革全面提高教学质量的若干意见》中提出“建设教学团队，培养可持续发展的教学队伍”。教学团队建设受到高校的重视，但总体上还处于起步阶段，其组织模型、功能作用及运作机制等都还有待于探索。教学团队建设，尤其是课程教学团队建设，对必须通过“团队作业”完成教学过程的远程教育有特殊重要的意义。对于以系统办学为特点的电大来说，课程教学团队建设还应成为其系统建设的核心内容。广义的远程教育教学团队在组织结构上应包括教师团队、技术人员团队和管理人员团队。在整个教学过程中，每个团队各司其职，相互配合，其作用不能相互替代，但又有一定的交叉。但在教学模式建构中，起基础作用的是教师团队。狭义的教学团队则指在一门课程的教学中，分布在不同岗位，或者被赋予不同角色的教师所组成的教学群体，课程教学团队建设涉及到中央电大、省级电大、教学点的职责分工及其实现路径等较深层次问题。电大系统通常所说的“大教研室”，其实不是指某种形式的教研组织或者教研活动，而主要是指一种指导思想、工作方针、运行机制，强调通过系统在不同层面上的协调运作完成教学工作，也就是说要把电大系统作为一个有机的整体，从教学全过程考虑和实施教学工作。教学团队建设本质上是教学组织形式问题，在教学实践层面则表现为系统运作，通过全系统教师的共同努力，以更加专业化的组织服务，承担单个教师的部分教学职责，以优化教学服务、提高教学质量。前面谈到，电大以往的教学信息传递要经过“中央电大→省级电大→教学班→学习者”的过程，各层级的教师自然要相互联系、相互沟通、相互作用。但因为多种内部和外部因素的影响，这种联系、沟通、作用的效率和质量缺乏有效保障，难以实现真正意义上的“团队作业”。此外，远程教育在发展初期曾经延续传统学校教育中单个教师面对众多学习者的教学组织方式，并将单个教师面对相同地域学习者在时空上拓展到面对不同地域学习者，从而有效克服了时空的束缚，有利于教学服务的统一化和标准化。但教学服务难免受到单个教师学识、智力和能力的限制，怎样整合和利用全系统教育资源，充分发挥教师群体的作用成为教学组织中有待解决的问题;学习者多元化的学习需求往往受制于统一化、标准化的教学原则，学习者难以享受到合作与共享带来的成果。

信息技术特别是计算机网络技术的发展和应用，为远程教育的教学团队建设，包括电大按照“大教研室”的理念组织实施教学，提供了新的探索空间。WEB2.0环境使许多以往难以办到或者根本办不到的事成为可能，促进了教学团队运作机制的形成。“WEB2.0模型”课题的实验课程都设计了包括课程主持教师、责任教师、辅导教师、班主任、课程管理员和技术支持服务人员在内的课程教学团队。教学团队的所有成员共同参与教学设计;共同整合静态资源、合作建设动态资源;打破时空界限共同提供学习支持服务;通过视频会议和设置专门的教师交互栏目，共同研讨教学和支持服务过程中遇到的问题;共同研讨拟订教学测评方式、制订评价标准;共同探索教学模式并尽力推广应用。教学团队通过协同及高效运作提供优质教学支持服务，有两层意思应该准确把握：①“服务”是教学团队的共同目标。教师要为学习者提供教学服务，技术人员要为学习者提供技术服务，管理人员要为学习者提供管理服务，真正体现以学习者为中心的教学理念。换句话说，所谓教学、管理及技术支持等，在这里都可以“换算”为服务，服务成为各个教学环节或教学过程的“通约数”。② 教师团队的运作方式是影响教学质量的重要因素。一方面，教师团队要改变以往由教师个体提供服务的传统模式，在课程教学资源建设、课程教学组织、课程教学设计，以及考核测评中通过协作来承担职责，在对教师的学习支持服务可以比较、评价的基础上形成适度竞争机制，优化学习支持服务过程;另一方面，教师团队还要在引导整个教学团队协同配合，为学习者提供更高质量的学习支持服务中发挥整体作用。

教学团队在操作过程中自然发展成为一个符合远程教育内在规律的，教学、技术、管理都统领在服务项下的非行政性教学组织。在“WEB2.0模型”课题实验中，教学团队真正从理论上具有了作为一个整体发挥作用的可能性，教师之间的相互作用成为师生之间、生生之间、人机之间教学交互的前提或切入点。当然，课程教学团队在教学过程中能够发挥什么作用、怎么才能发挥作用，还有不少问题需要探究。比如，要使教师团队在实践层面真正成为教学设计的共同完成者、学习资源的共同建设者、教学测评的组织实施者和教学质量的持续促进者，在组织方式、运行方式、工作方式和制度保障、经费保障、管理保障等方面都要有所创新，进而形成能够适应发展需求的课程教学团队运作长效机制。

六、WEB2.0与教学评价模式改革

远程教育教学评价既是教学模式的有机组成部分，也是教学管理的重要方面。教学评价是依据教学目标对教学过程及其结果进行价值判断并为教学决策服务的活动，评价内容一般包括对教学过程中教师、学习者、教学内容、教学方法与手段、教学条件与环境、教学管理水平等方面的评价，核心是以考试和测验评价学习者的学习效果和以教学评估评价教师的教学工作过程。教学评价又有诊断性评价、形成性评价和终结性评价之分，根本目的是要实现教学目标，保障和提高教学质量。

教学质量是多种因素内在联系和交互作用的结果，落实和优化教学过程是保证教学质量的关键所在，对于远程教育又是个难点。随着高等教育大众化的进程，从“严进宽出”到“宽进严出”是个总体趋势，以开放为特色且以在职成人为主要教育对象的远程教育更是如此。但对“宽进严出”的理解有时似乎陷入了某种误区，讲教学质量，往往比较多地强调与“宽进”相对应的“严出”，又把“严出”仅仅或主要理解为把好考试关，在不同程度上忽略了从“进”到“出”的过程。其实，“宽进严出”的内涵，首先强调的是从“进”到“出”的过程。远程教育不仅要有诊断性评价和终结性评价，更要重视形成性评价，并合理安排体现不同课程特色的评价结构。

普通高等教育由于教学过程在校园和课堂里是统一而落实的，故采取期末考试方式有其合理性，再辅之以教师在课堂上对学习者学习情况的观察，以及考勤制度或纪律约束等，就基本可以完成对学习过程的总体评价。远程教育则由于教与学准分离的特征，落实学习过程有赖于“过程化”评价发挥促进和管理作用。教学评价对学习过程既有评价功能，也有激励、导向与促进功能，甚至也有“管理”作用，只不过这种管理不同于以行政性为特征的管理而已。教学评价模式必须走“过程化”改革之路，以此引导学习者通过教学评价实现自我“管理”，“教学主体的转移”才算真正完成。基于这样的考虑，电大早就进行了形成性评价和终结性评价相结合的教学评价方式改革尝试，目的正是强化对学习者学习过程的测评，更全面地衡量学习者的学习效果，便于教师有针对性地对学习者进行个别化学习辅导，同时促进学习者对学习过程和提高自主学习能力的重视，淡化应试倾向。但实施情况看来并不理想，如被认为是个重要创新的形成性考核，其着眼点本来应该是在过程，实际操作中却往往令人遗憾地移向了结果——主要只剩下合成考试成绩的意义。

“WEB2.0模型”课题实验课程采用的仍是形成性评价和终结性评价相结合的教学评价方式，但评价重心不断向形成性评价转移，以便同落实和优化学习过程相衔接。前者主要是布置多次理论联系实际的作业，学习者完成作业的过程既是学习的过程和知识建构的过程，也是发挥评价的激励、导向功能与作用的过程;后者主要是采用期末考试形式，发挥相对纯粹的评价作用。

WEB2.0环境为教学评价的开放创造了条件，学习者参与学习评价成为WEB2.0环境下教学评价的显著特征。形成性评价的主要形式——作业及其评判——完全开放，学习者既可以看到对自己作业的评价，也可以看到对其他学习者作业的评价，亦可在相互比较基础上对评价标准提出质疑;如果学习者愿意，还可以反复提交作业，直到自己满意为止——作业及其评价由此而真正转化为“学习过程”。过程化的考核测评通过纸介质教学媒体当然亦可施行，但成本昂贵且效果不佳，相互抄袭作业的现象也难以克服。在WEB2.0环境下，测评过程通过作业形式全部在网络上提交、评判、讨论、提高，学习者可在完全开放的条件下和师生相互启发下反复进行，形成性评价过程同“学习过程”合二为一，落实学习过程的目标可以在测评模式改革中顺利完成。

WEB2.0环境下的教学评价模式改革应以评价学习者学习效果和教师教学质量为核心。但在课题实验过程中，总体看质性探索多于量的分析，对学习者学习效果的评价还缺乏科学、客观的衡量指标和指标体系，对教师教学过程的评价亦未充分涉及，不仅缺乏科学的指标和指标体系，也缺乏评价规划、评价制度和评价主体，以及相关的成本计算和激励机制。

结语

从中外远程教育发展的历史看，技术的流变不仅是划分远程教育发展阶段的重要标志，而且始终是推动远程教育变革的强大力量。在许多国家，数字音像技术、卫星广播电视技术、多媒体计算机技术和人工智能技术、交互网络通讯技术、虚拟仿真技术等已经广泛应用于远程教育教学领域，对远程教育教学模式、教学管理模式、教学评价模式等人才培养模式的许多方面都产生了深刻影响。

WEB2.0与远程教育人才培养模式改革之间的关系，本质上是如何妥善处理技术应用同教学改革之间的关系问题。“WEB2.0模型”课题研究的难点和重点，都是探讨如何通过技术的有效应用推进人才培养模式改革。技术的发展及应用引起的变化会产生一系列累积效应，成为远程教育人才培养模式改革的持续推动力。在对各种技术的替代转换应用过程中，不能一味追求最先进的技术，而是要选择最能体现远程教育特点、最能满足学习者内在需求的技术，才有可能在教学实践中既提高教学质量，又节约教育成本，使技术应用的“性价比”达到最高。一般来说，不同的技术应用各有其发挥作用的范围，在我国这样一个二元结构特征明显的国家，要充分发挥技术应用对于优化学习过程、提高教学资源使用效率的作用，必须适应社会教育需求和社会成员学习需求变化，在技术流变中结合教学模式建构精心选择技术手段，围绕提高教学质量这一目标，通过教学、管理以及评价模式等方面的创新来促进人才培养模式改革。

远程教育人才培养模式改革是个系统工程，对远程教育在我国经济社会发展中的地位与作用有重要影响。人才培养模式的内容极为丰富，文中所谈到的只是课题涉及的几个主要方面。WEB2.0技术在远程教育中的应用，本质上是在同社会需求的互动结合中，以“双驱动模型”首先影响这些方面，从而推动人才培养模式改革。WEB2.0要充分发挥作用，既需要具备一定的物质技术条件，也需要深厚的人文环境与之配合。“WEB2.0模型”课题的后续课题即将启动，文中提及的一些问题或者可以视为下一步研究的基础。

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远程教育论文范文 第7篇

题目：三代远程教育教学法理论

导读：本文的两位作者均是加拿大阿萨巴斯卡大学(开放大学)研究人员。特里·安德森(Terry Anderson)教授自从1985年以来一直在从事远程教育开发、教学、教育和研究等工作，过去11年一直担任《国际远程开放学习研究评论(the International Review of Research on Distance and Open Learning 》(IRRODL www.irrodl.org)主编，在远程教育和教育技术领域著述甚丰。安德森教授的大量研究工作都是围绕学生、教师和内容三者的交互这个主题。他和兰迪·加里森(Randy Garrison)提出了研究社交临场、教学临场和认知临场的探究社区模型，这个模型被广为阅读，成为远程教育教学和研究的主要理论基础。2004年，他发表了“交互等价理论(Interaction Equivalency Theory)”，认为只要有一种高水平的交互，不管是生生交互、师生交互或学生与内容的交互(这在远程教育尤为重要)，就能够保证学习质量。等价理论今天被用于开发大规模在线公开课程(MOOCs)和开放教育资源(OER)。最近他跟乔恩·德龙(Jon Dron)合作，设计和运行一个阿萨巴斯卡大学社区专属的“精品”社交网站(详情可登录landing.athabascau.ca 查询)，他们认为以由教师和学生组成的小组、网络和聚合这些形式开展教与学非常重要，这个社交网站的设计和运行正是基于上述理念。

乔恩·德龙博士曾多次应邀在美国、加拿大、中国台湾、德国、荷兰、澳大利亚和墨西哥举行的国际学术会议上做主旨发言，并在国内外很多学术活动中担任嘉宾发言人，是多项课题的联合首席主持人，担任50 多个学术会议和专题研讨会的程序委员会(program committee)委员，联合主持在温哥华举行的促进计算机教育应用协会(AACE)E-Learning 2009年会，并一直担任该协会年会的执委会委员。

德龙博士在学习技术领域的研究具有高度的跨学科特点，包括从社会、教学法、技术、系统论和哲学的角度研究技术以及学习设计和管理。在他众多的成果当中，尤其值得一提的是第一个专门为教育而设计的社会化书签工具，这也是第一个应用标签云的教育工具。他还运用自组织原则，结合演化理论、建筑学和城镇规划，以及经济学等学科的知识，开发了一些在线社交学习环境，比如CoFIND 和Dwellings。他的专著《ELearninng 的控制和制约：选择何时选择(Control and Constraint in E-Learning:Choosing When to Choose)》提出了评估和设计社交学习技术的理论基础。

本文原文发表于《国际远程开放学习研究评论》2011年第3期。远程教育界所熟悉的远程教育“三代论”(包括后来泰勒所提出的“五代论”)依据的是技术标准和(或)潜能，而本文所提出的“远程教育教学法三代论”则是从新的视角——教学法理论与技术相结合——讨论不同历史时期的主要远程教育教学/学习模式。作者的意图很明显：不管是技术决定论还是教学法决定论，都不符合远程教育的特点和规律，只有两者的有机结合才能更好地指导远程教育实践。因此，完全可以这么说，这种创新在理论和实践的层面都具有重大的意义。

2000年，安德森和加里森等人提出了远程教育的探究社区模型，即教育体验由认知临场、社交临场和教学临场所组成。探究社区模型对远程教育的理论研究和实践创新产生了非常积极的影响，但从某种意义上讲，它应该被看成是一种“元理论”，而这篇文章所提出的三代远程教育教学法则是进一步发展了探究社区模型，使之更具有适用性和可操作性。文章分别从认知和行为主义、社会建构主义、关联主义的视角，结合三代远程教育的主要技术手段和这些技术对于远程教育的潜在促进作用，分析了认知-行为主义远程教育教学法、社会-建构主义远程教育教学法和关联主义远程教育教学法在认知临场、社交临场和教学临场方面的特点和表现，指出它们各自的优势和不足。文章还专辟一节讨论了日新月异的技术发展对未来新一代的远程教育教学法可能的影响。当然，必须指出，这是一篇理论性的文章，更多的是从指导思想和指导原则层面阐述三代远程教育教学法，而不是列出可供读者“依样画葫芦”的教学/学习方法、教学/学习步骤的清单。安德森在自己的博客中曾提到，三代教学法有点元理论的性质(a bit of meta theory)。

这篇文章发表以来深受好评，下载量一直高居榜首，而且已经被翻译成其他语言。承蒙作者应允，我们把这篇文章译成中文，以飨读者。我们希望三代远程教育教学法理论对我国远程教育理论研究和教学改革有所启发，理论源自实践，我们更希望中国远程教育丰富而又鲜活的实践能进一步促进远程教育教学法理论的发展和完善。(肖俊洪)

一、引言

如同所有其他技术-社会发展一样，远程教育是在历史上形成的，孕育于创新之士的思考和行动中，他们研究、尝试和实践有别于所处时代教育模式的教育创新。因此，远程教育的设计体现一种世界观(Aerts，Apostel，De Moor，Hellemans，Maex，Van Belle，&Van Der Veken，1994)，即使这种世界观的运用会随着时代的发展而发展，却也都会包括远程教育认识论上的根源、发展模式和所使用的技术这些方面。本文从教育发展、社会发展和心理发展的角度出发讨论了三个历史时期的远程教育模式，每一个历史时期的远程教育都有与其所处时代的社会世界观一致的鲜明教学法理论、技术、学习活动和评价标准。本文运用了强调社交临场(social presence)、认知临场(cognitive presence)和教学临场(teaching presence)的探究社区(Community of Inquiry)模 型(Arbaugh，2008;Garrison，2009;Garrison，Archer，&Anderson，2003)，来逐一分析这些远程教育模式。

由于远程教育必须以技术为媒介才能跨越学习者、教师和机构之间的地理、经常也包括时间上的距离，人们普遍以技术媒介为标准来分析其发展或者说不同历史时期的远程教育模式。因此，远程教育理论家们(Garrison，1985;Nipper，1989)都或多或少地从技术决定论的角度，根据远程教育中所使用的主要技术工具，对远程教育进行描述和定义。第一代远程教育的技术是邮政通信。第二代的技术是电视、无线电广播和电影等大众传媒。第三代远程教育则是运用了交互技术：一开始是音频、文本和视频，后来是网络和沉浸式的会议系统。至于所谓第四代、甚至是第五代远程教育的技术，除了使用适合“智能灵活学习”或融合Web 2.0或语义网技术的智能数据库之外(Taylor，2001)，具体还包括哪些技术并不是很清晰明了。必须指出的是，不同时代的远程教育不会随着时间的推移而被更替，相反，它们是共存的，因此可供远程教育设计者和学习者选择的远程教育模式越来越多。同样，下文讨论的三种远程教育教学法理论在今天也仍然是并存的。

很多教育工作者运用教学法理论(而不是技术)指导教学和学习设计并以此为荣。然而，诚如McLuhan(1964)最先所指出的，什么样的技术就会有什么样的用途，在远程教育中，使用什么技术必定影响和限制能运用什么样的教学法指导教学和学习设计。那么，技术决定论与教学法决定论之间的中间地带是什么?我们(Anderson，2009)曾著文对此进行阐述并指出它们如同舞蹈中的伴乐和舞步一样交织在一起：技术决定节奏和伴乐而教学法决定舞步。教学过程在某种程度上讲可以被看做是技术(Dron &Anderson，2009)，虽然它们的技术性远不如支撑远程教育的那些机器、软件、邮政系统等真正的技术工具。有些技术可能包含着教学法理论的理念，这些技术会进一步发展相关的教学法理论，因此必然会对学习设计产生更大的影响，也就是说这样的技术是领舞而不是伴舞。比如，如果一个学习管理系统的出发点是课程和内容，那么就会大力鼓励运用突出课程和内容的教学法，而那些忽视内容、不适合内容驱动的课程模式的教学法则会受到限制。技术的可获得性在很大程度上影响着学习模式的设计，比如，如果没有双向交流的技术，我们就不会考虑设计能充分发挥对话和交流作用的教学步骤，而是考虑设计允许学习者独立学习、课程内容自成一体的教学步骤。

本文拟根据远程教育三代论对远程教育教学法进行简单分类。因为三代远程教育教学法理论先后出现在不同历史时期，我们分别把它们称为第一、第二、第三代远程教育教学法。这三代远程教育教学法如同以技术为标准的三代远程教育模式一样在今天依然是并存的，我们认为，它们可以也应该被有效地用于满足21世纪学习者各种各样的学习需求。

二、认知-行为主义远程教育教学法

20 世纪后半期，认知教学法和行为主义教学法强调的是：学习首先是什么?如何学习和如何研究学习?行为主义学习理论认为，学习是新产生的行为习惯或者说是个人对于刺激做出反应而导致行为出现的变化，这个定义突出了学习者个人以及对实际行为的评价，而不是对态度或能力进行评价。美国心理学家爱德华·华生(Edward Watson)、约翰·桑代克(John Thordike)和B.F.斯金纳(B.F.Skinner)都是行为主义学习理论的主要代表人物。无论是凯勒计划[凯勒计划(Keller Plan)，又称个性化教学系统(the Personalized System of Instruction，简 称PSI)，是美国教育心理家弗雷德·S·凯勒(Fred S.Keller)和一批同事在20 世纪60 年代中期所提出的，以斯金纳的学习理论和行为主义的操作性制约(operant conditioning)策略为理论基础。详细介绍可查阅：http://en.wikipedia.org/wiki/Keller_Plan](Keller&Sherman，1974)、计算机辅助教学还是教学系统设计等都是以行为主义学习理论为基础。例如，加涅(Gagne，1965)认为教学包括以下九个事件，这些事件以线性形式、依照顺序进行：①引起学习者注意;②把学习目标告知学习者;③通过刺激回忆先前知识;④呈现刺激材料;⑤提供学习指导;⑥引导操练;⑦提供反馈;⑧评估学习表现;⑨增加迁移机会。

行为主义理论特别受到培训(而非教育)项目的青睐，这是因为培训结果通常容易评估，而且可以通过行为表现出来。开始于20世纪50年代后期的认知革命建立在行为主义传统的基础上(Miller，2003)。外显的行为只能部分说明与学习密切相关的学习动力、态度和智力水平，因此，认知教学法的应运而生在一定程度上正是为了更好地考虑这些因素。我们对于大脑的功能和运行机制以及如何运用计算机模型描述和检验学习和思维情况的了解越来越深入，这也是认知教学法应运而生的一个重要原因。基于认知理论的研究居多是从实证的角度检验多媒体的效果、认知超载(cognitive overload)、冗余(redundancy)、组块(chunking)、短期记忆和长期记忆，以及其他与学习相关的心智或认知过程(Mayer，2001)。虽然学习仍然被看成是个人的行为，但是认知理论的研究重点已经从原来只关注行为扩大到储存在个人记忆中且能够回忆起来的知识或能力的变化。诸 如 间 隔 学 习 法(spaced learning)(Fields，2005)和大脑科学的应用这些可以通过实验验证的方法，以及不是很可靠的、从科学的角度看不严谨、无法验证的各种学习风格理论(Coffield，Moseley，Hall，&Ecclestone，2004)在20 世纪末广为流行，而且时至今日仍然在很多领域发挥重要影响，它们都是认知理论发展的结果。认知-行为主义教学法(Cognitive-Behaviourist Pedagogy)的控制点(locus of control)掌握在教师或教学设计者的手中，因此，建立在认知行为主义教学法理论基础上的学习模式其实就是教学模式。

值得注意的是，在多对多交流技术极为有限的年代，认知-行为主义教学法在远程教育领域广为流行。远程会议系统也许是实现多对多交流的最有效的技术工具，但费用高昂、操作复杂，因此实用性非常有限。邮政服务和出版或信息交流速度慢，费用高，交互性有限。在这种情况下，一对多或一对一的交流实际上成为唯一可行的选择。

1.认知-行为主义教学法中的认知临场

认知临场是学习者建构和巩固新知识的手段和环境。认知临场是通过有组织的过程建立起来的，首先是激发学习者的兴趣，使他们知道总体目标和具体目标是什么，然后对所学知识进行检验和强化。认知-行为主义远程教育教学法强调使用教学系统设计模型的重要性，清楚指出并说明学习目标，这些学习目标不受学习者和学习环境的影响。后来，随着认知理论的发展，人们试图在设计学习材料的时候关注学习刺激的种类、顺序、时间和性质，使大脑的效率和有效性得以最大化。

2.认知-行为主义教学法中的社交临场

在认知-行为主义远程教育教学法中，几乎不见社交临场，这是它的最大特点。学习被认为是个人的事情，因此，独自一个人看书、观看电影或与计算机辅助学习系统进行交互，这样的独自学习与跟一群同学一起学习几乎没有什么区别。由于认知-行为主义教学法强调个人学习，因此，学生有高度的自由(包括空间和进度)，印刷资源学习包、大众传媒(无线电广播和电视)以及邮政函授等技术非常适合在这种教学法中使用。有趣的是，从事传统校园教育的学者之所以抨击远程教育，部分原因正是他们反对远程教育所倡导的个人学习。如果我们从认知-行为主义教学法的角度把学习局限于掌握预设的事实和概念，那么，社交临场程度的高低对学习结果并没有影响——这是30 年来人们对这个问题的研究结果，尽管如此，个人学习在今天仍备受质疑(Garrison,2009)。

3.认知-行为主义教学法中的教学临场

在认知-行为主义远程教育模式中，教学临场同样被削弱了，至少是被彻底重构了。在最早的远程教育模式——函授教育——中，教师只能通过印刷课本上的文字传递他们的临场。根据霍姆伯格(Holmberg，1989)的有指导的教学交互(guided didactic interaction)理论，教师或教材编者可以通过人格化和交谈式写作风格彰显自己的个性魅力、体现对学习者的关爱。后来，随着技术的进步，我们可以通过电视、电影和其他多媒体教育资源听到教师的声音(音频)和看到教师的肢体语言(视频)。虽然在这种情况下的认知-行为主义远程教育模式中，一般都不见教师身临其境，但是我们不能低估师生通过书面函授、电话交谈或偶尔见面的交流可能形成的教学临场作用，这种教学临场在电影版本和戏剧版本的《教育丽塔》(Educating Rita)(故事的背景是英国开放大学，女主人公丽塔是一名普通的美发师，男主人公法兰克·布赖恩特博士则是开放大学一名中年讲师。)中都得到充分的体现。尽管认知-行为主义远程教育模式也有可能形成教学临场，但是，教学临场的作用并不是很清楚明了，因为根据认知-行为主义远程教育教学法理论设计的学习包是自成一体的、完整的，师生的交互仅限于作业评分和学习评估。无疑，在这种远程教育模式中，有些学生能体验到高度的教学临场感，但是，对于更多的学生而言，他们感受到的仅仅是以课本和音、视频资源为媒介的教学临场，而非身临其境的教学临场。由此可见，在认知-行为主义远程教育模式中教师的角色和重要性受到削弱，这更进一步加剧传统校园教育工作者对这种模式的远程教育的不满，因此，有必要创建单一模式的学校，以便能够摆脱基于课堂、以教师为主的旧的教育模式的束缚，专业地提供远程教育。

4.认知-行为主义教学法的优势和劣势

综上所述，作为第一代、强调个人学习的远程教育教学法，认知-行为主义教学法使得人们接受教育的机会最大化，学生也享有最大的自由度，而且办学规模大幅度扩张的成本明显低于传统教育。巨型大学的成功例子已经充分证明这些优势(Daniel，1996)。但是，与此同时，在认知-行为主义远程教育模式中教学临场、社交临场和正式的认知临场明显不足，这些方面的不足自从20 世纪后半叶以来一直备受严厉质疑。虽然如果学习目标非常清楚，采用认知-行为主义教学法是合适的，但是，它也回避了人类学习的内涵的丰富性和复杂性，因为学习不仅是体现为行为(Vaill，1996)。学习者并非白板(blank slates)，他们带着对世界的认识和知识来参加学习，目的是为了学会在一个错综复杂、严峻的社会环境中生存下来。

三、社会-建构主义远程教育教学法

主要由皮亚杰和皮亚杰派的学者所提出的认知-建构主义理论强调个人对知识的建构(Piaget，1970)，但是，当今最流行的建构主义理论的根源可以追溯到维果茨基和杜威的研究成果，这两位学者的观点一般被统称为“社会建构主义”(social constructivism)。社会-建构主义教学法(Social-Constructivist Pedagogy)伴随着双向交流技术的发展而诞生，这也许并非巧合。有了双向交流技术，技术就不再仅用于信息传输，而是被广泛用于创造机会方便学生之间和师生之间的同步和异步的交互。迈克·莫尔(Moore，1989)著名的交互距离理论指出，灵活的交互能够取代远程教育的结构化。有些研究者觉得要全面理解各种潜在交互的作用并不容易(Anderson，2003;Daniel &Marquis，1988)。社会-建构主义教学法认同知识的社会性和知识建构的社会性。学习者不是被动地吸收教师传授的知识，而是以自己的方式建构知识并把新知识与现有知识融合在一起。虽然社会-建构主义有许多流派(见Kanuka &Anderson，1999)，但是它们都或多或少有一些共同的主题，包括：

·在先前学习的基础上建构新知识;

·环境影响学习者的知识发展;

·学习是一个主动而非被动的过程;

·语言和其他社会工具在知识建构过程中发挥重要作用;

·元认知和评价是培养学习者自我评估能力的重要手段;

·学习环境要以学习者为中心，强调多视角的重要性;

·知识必须在现实世界环境中经过社会讨论并得到 验 证 和 应 用(Honebein，1996;Jonassen，1991;Kanuka&Anderson，1999)。

从知识的社会建构和表征、多视角以及社会验证这些角度看，远程教育应该是一种社会性活动，应该是以群体而非个人学习来设计其教学模式。诚如Greenhow、Robelia和Hughes(2009)以及其他学者所指出的，学习发生于具体的环境和相互关系之中，学习不是发生在学习者个人的大脑里面。

教师从某种程度上讲不再掌握社会-建构主义教学法的控制点。此时的教师更像是引路人(指导者)，但是他们在学习活动的设计和开展方面仍然“肩负重任”。社会-建构主义理论是学习理论，但是，跟认知-行为主义教学法相比，社会-建构主义理论更不容易转化为教学理论。

必须指出，社会-建构主义远程教育教学法是在多对多交流技术被广为应用的背景下才开始流行起来，多对多交流技术一开始包括电子邮件和公告板，后来又增加了万维网和移动技术。社会-建构主义教学法早在杜威时代(甚至更早)就已经形成，但是，只有出现了相关的技术之后，这种教学法才得以在远程教育领域被广泛采用。

1.社会-建构主义教学法中的认知临场

建构主义者强调知识的个人意义，因此，认知临场应尽可能出现在真实的环境中。这一点符合远程教育实际，因为远程学习大多不是在正规的教室里进行的，而是在工作场所或其他真实的环境中进行的。认知临场还意味着学习者必须主动学习，支持认知临场形成的最有成本效益的方法也许就是与同伴的交流互动。模拟实验也好，计算机辅助学习也好，多媒体体验也好，这些虽然也有助于认知临场的形成，但成本高昂。对于建构主义者而言，通过充分发挥榜样示范(role modeling)、模仿(Warnick，2008)和对话式探究(dialogic inquiry)(Wegerif，2007)的作用，同样能形成认知临场。正因如此，Garrison(1997)以及其他学者认为，基于建构主义理论的学习离不开丰富的生生交互和师生交互，因此，可以把这种学习看成是新的、“后工业化时代”的远程教育。然而，强调人际交互意味着其受众规模受到限制，教育成本更高(Annand，1999)。采用这种教学法，并保证交互质量，这是一个挑战。

2.社会-建构主义教学法中的社交临场

社交互动是建构主义教学法的一个主要特征。虽然跨越距离的交互总是需要借助媒介才能进行，但是，社交互动仍然被认为是优质远程教育的一个重要组成部分(Garrison,1997)。大量研究表明，同步和异步远程教学活动都能促进高质量的交互并形成社交临场。沉浸式技术(比如Second Life)的新发展(包括各种手势、服装、声调和其他肢体语言)也可能会进一步增强非面对面的社交临场(McKerlich &Anderson，2007)。随着学习者越来越习惯、越来越熟练地使用无处不在的移动通信和嵌入式技术，由于社交临场不足而给远程学习带来的困难有可能进一步减少，社会-建构主义教学法也因此得以被进一步推广。

3.社会-建构主义教学法中的教学临场

Kanuka 和Anderson(1999)认为，在建构主义远程教育模式中，“教育工作者是指导者、帮手和学习伙伴，这时，学习过程要比内容更为重要;知识之源主要存在于经验之中。”教学临场的重要性由此可见。教学临场不仅仅指促学，还必须包括创设和组织教育干预，在必要的时候直接讲授。社会-建构主义教学法对于教学临场要求很高，通常每个班级人数不能超过30-40 人，因此，要扩大建构主义远程教育模式的规模困难重重(Annand，1999)。建构主义教学法的学习考核也要比行为主义教学法复杂得多，这是因为“从建构主义的角度看，评价学生如何建构知识比评价学习结果更为重要”(Jonassen，1991，p.141)。因此，在基于建构主义教学法的远程教育中，教学临场的重点在于指导学生在真实环境中完成真实的学习任务并对任务完成情况进行评价。

4.社会-建构主义教学法的优势和劣势

根据建构主义远程教育教学法，远程学习不再局限于通过媒体传输知识，而是扩展到同步和异步、基于人际交互的学习活动。因此，Garrison和其他学者认为，充分的生生交互和师生交互可以被看做是“后工业化时代”的远程教育特点，但是，Annand 却认为强调人际交互意味着其受众规模受到限制，教育成本更高。具有讽刺意味的是，建构主义远程教育模式与校园教育在潜在优势和不足方面有诸多相似之处，因为在建构主义远程教育模式中有可能教师占主导地位、通过讲授被动传输知识和存在地理和时间层面上的限制。

四、关联主义远程教育教学法

近年才出现的第三代远程教育教学法理论是关联主义(connectivism)。加拿大学者George Siemens(2005a，2005b，2007)和 Stephen Downes(2007)曾著文阐述关联主义的定义，他们认为学习就是把能用于解决现实问题的信息、关系和资源组建成(学习)网络的过程。关联主义发展于网络化的信息时代(Castells，1996)，前提是随处都能使用网络技术。关联主义学习强调建立和保持各种连接，以掌握最新知识并能灵活用于解决当前问题和正在出现的问题。关联主义还认为信息是非常丰富的，学习不是为了记住一切信息、理解一切信息，而是为了培养适时适地找到知识、应用知识的能力。关联主义认为大量的心理加工(mental processing)和解决问题的活动也应该由机器完成，Siemens(2005)正是基于这种观点才提出“学习可能存在于人类以外的机器中”这一饱受争议的论点。由此可见，关联主义是建立在“行为者-网络”理论(actor-network theory)的框架上的(Latour,1993)。

值得一提的是，采用关联主义教学法(Connectivist Pedagogy)的前提是人、数字化制品(digital artifacts)和内容之间的网络化连接无处不在，如果没有万维网，就不可能有关联主义远程学习模式的出现。因此，如同早先的远程教育模式一样，技术对于可能采用何种教学法影响重大。

1.关联主义教学法中的认知临场

在关联主义教学法中，认知临场的前提是学习者有各种强大的(学习)网络，并且有信心在完成学习任务的过程中熟练利用这些(学习)网络。因此，关联主义教育模式的第一步是帮助学生建立各种(学习)网络，提供机会使他们在掌握基于网络的认知技能和发展自己的网络临场方面有自我效能感。关联主义学习在(学习)网络的环境下效果最好，但在个人环境或小组环境中则不然(Dron &Anderson,2007)。在(学习)网络环境中，网络成员出于真正的学习需要参加学习，他们会甄别相关性，并主动作出贡献以提高创造知识和检索知识的技能。在这个过程中，他们发展了自己的网络并不断增加自己的社会资本(Davies，2003;Phillips，2002)。关联主义学习的制品(artifact)通常是开放的，便于使用和长久保存。因此，远程教育的交互就不再局限于师生一对一的交流(这是认知-行为主义远程教育教学法的特点)，也不再局限于小组交互和学习管理系统的活动(这是建构主义远程教育教学法的特点)。在关联主义远程教育模式中，(学习)网络中的边缘性的、自然而然发生的交互能增强认知临场，因为在(学习)网络中，校友、现职专业人士和其他教师都能观察到学习过程，做出评论，为促进学习作出贡献。

关联主义学习既是创建教育内容的过程，也是使用教育内容的过程，因此，需要掌握“造用”(produsage)工具和技能(Bruns[2008]用produsage[produsage是一个新造词，澳大利亚学者Axel Bruns在2008 年的新书“Blogs，Wikipedia Second Life and Beyond ”中所提出的一个新概念。produsage由produce 和usage 混合而成，目前尚未被词典收录，这里暂译为“造用”，意即“(制)造和(使)用”。]这个词指一个人既是资源生产者又是资源使用者这种情况)。各种收藏、学习对象、讨论文本和资源都是这种“造用”的作品。这些都可以用于记录和证明学习者的学习，同时也成为学习者和教师可以加以利用、协作创建和重新创建的内容。关联主义重视学习者的思考，而且要把自己的见解以博客、Twitter信息和网播等形式予以发布。

2.关联主义教学法中的社交临场

关联主义教学法强调创建和维护由正在学习的学生和已经完成学业的学生组成的网络以及由掌握与学习目标相关的知识的人组成的网络，以此发展社交临场和社会资本。人们通常希望在小组学习中形成社交临场并根据学生是否按照机构规定的时间参加活动及其表现进行评分。相比之下，(学习)网络中的社交临场会随着话题关注度的变化而变化，社交临场非常活跃。学习者的学习活动通过基于维基、Twitter、专题讨论论坛、Voicethread(Voicethread 是一个软件，可以将文本、图像、声音、视频整合为一体的，并且能给这些资源添加评论。)和其他网络工具上的活动体现。另外，如果把原来学习过某一门课程的学生在学习过程中所做的评论、完成的作业和发表的见解收藏起来，就能更加丰富正在学习这一课程的学生的网络互动，维系并进一步促进社交临场。关联主义学习得益于他人的知识，因为这些知识能促进我们的学习，关联主义学习也能得益于他人的学习活动。先前学习者的活动、选择和制品都可以通过网络分析加以挖掘，对新学习者的学习有指导和借鉴作用(Dron,2006)。这样，人们的行动和活动所留下的痕迹就产生了一个突现的(emergent)聚合体(collective)，这个聚合体可被看成是一个不同寻常的“人”：一个社会形成的实体，反映一群人的思维，影响交流对话但并不参与对话(Dron &Anderson，2009)。

3.关联主义教学法中的教学临场

如同建构主义学习一样，通过制定学习路径，设计和支持交互活动，使学习者能与现有知识和新知识连接起来，教学临场便得以形成。但与认知-行为主义教学法和社会-建构主义教学法不同的是，在关联主义教学法中，学习、创建或布置什么内容，这不是教师一个人说了算，而是学习者和教师一起协作创建学习内容。这个过程所创建的内容在今后还可为其他学习者所用。关联主义教学法的课程考核包括学生个人的反思和教师对学生的课程贡献以及这些贡献是否对今后课程学习有用等进行评估。这里所说的课程贡献包括学生的见解、批判性点评、学习对象和资源，涉及知识建构和传播、解决问题等其他数字化制品。教师的身教也是关联主义学习环境下教学临场的重要内容。教师创建的学习制品、在讨论过程中所做的关键性点评、把不同学科或不同环境连接在一起的能力，都是教师网络临场的体现，可以作为关联临场和关联学习的例子。科学技术日新月异，这对于关联主义学习环境下的教学临场是一个挑战。谁也不可能掌握所有最新的学习和通信技术，在这方面。教师的能力和自我效能感不如学生，因此，关联主义学习过程中，除了教师为大家提供学习帮助外，也包括学生教老师和学生之间的互相学习。

4.关联主义教学法的优势和劣势

关联主义环境下的学习却遭受连接不足的困扰，这的确有些荒谬。认知-行为主义教学法对于学习的结构化要求很高，因此，学习的路径很清楚。认知教学法也好、行为主义教学法也好，如果设计得好，都能指导学习者朝着具体的学习目标前进。建构主义教学法重点在于搭建一个学习支架(scaffolding)，尽管其目的在于更好地满足个别化需要和在个性化环境下的学习。社会-建构主义教学法在结构化上不如认知-行为主义教学法严格，但它鼓励交流对话，非常重视通过协商和借助其他中介帮助学习者从现有知识水平发展到更高的知识水平，这一点尤其受到维果茨基学派的建构主义的青睐。在关联主义学习环境中，结构化的分布是不均匀的，而且常常具有突现性(emergence)，这种突现性不利于结构化的形成，而结构化却最有利于学习目标的实现。因此，这是关联主义教学法的不足。

如果在正规的课程学习中采用关联主义教学法，这就意味着要把自上而下的结构化强加在(学习)网络中自下而上、突现的连接上，这时，有感召力、广受欢迎的网络领袖就成了学习能否顺利进行的关键。David Wiley 可以被当做范例的“开放教育2008”这门课程(http://opencontent.org/wiki/index.php?title=Intro_Open_Ed_Syllabus)以 及George Siemens 和Stephen Downes 的“关联主义和关联知识”这门广受赞誉、具有代表性的课程(Downes，2008)，两者主要是由网络领袖主持，有众多的粉丝参加。这种情况并非巧合：网络领袖在他们的网络中处于连接度高的节点，因此能鼓励足够多的人参加学习，即使大多数成员都不再经常参加活动，整个网络也不至于出现学习的中断。学习者总是希望能在一个更加受控的环境下学习(Mackness，Mak，&Wiliams，2010)。如果把关联主义教学法应用于正规的教学模式，那么处于中心节点的人必须花很大的力气来维护这个网络。在关联主义学习环境下，学生至少在开始的阶段会觉得迷失学习方向，感到困惑——这是我们常听到的抱怨(Dron &Anderson，2009;Hall，2008)。学习者在掌握各种技术以及浏览虚拟空间方面会有困难，虽然这些都是不容忽视的(McLoughlin &Lee，2008)，但是，学习者的“迷途”和困惑并不全是因为这方面的原因。关联主义教学法的特点是学习目标分散而且本身界限不清，学习的开始和结束也没有清楚的界限，因此，不适合基于建构主义和(或)认知-行为主义教学法的、更加正规的传统课程的学习。此外，正如Kop 和Hill(2008)所注意到的，这样的学习环境要求学习者有自我控制能力，然而，并非所有学习者在某个特定领域都具备足够的自主能力，能够或愿意自我控制。认知-行为主义教学法主要还是属于教学理论，而社会-建构主义教学法则更多地包含学习理论的特点，但两者都可以转化为具体的教学方法和步骤。关联主义教学法更明显地是属于知识理论，因此，难以转化为学习方法，更不要说转化为教学方法。从关联主义的角度看，教师不过就是发挥了示范作用，是网络中的一个普通节点(也许这个节点更有价值、连接度更高)而已。

关于关联主义应用于学习中的潜在优势，已有很多思辨性和理论性的著述，但迄今的实证性研究大多值得质疑。为了满足学习者各色各样的需求，显然，网络化的学习环境和个人学习环境都是必要的，而且这些学习环境应该能在有需要的情况下从教学法和教学组织这些方面控制学习。一群人在一起所形成的“偏好依附”(preferential attachment)过程可能导致出现马太效应(即富者更富、穷者更穷)和严重的从众效应，也可能促使大家一起有效学习，即所谓群体可能是智慧之源(Surowiecki，2005)，同样也可能众人皆笨(Carr，2010)。

五、未来的远程教育教学法

如上所述，随着技术发展，在适当时机下就会出现不同的教与学的模式。认知-行为主义教学法诞生于万维网出现之前、技术仅能满足一对一和一对多交流的时代;社会-建构主义教学法则在Web 1.0、人们可以借助技术进行多对多交流的时代得到繁荣发展;而关联主义教学法则至少从某种意义上讲是网络化的Web 2.0时代的产物。下一代的技术会给我们带来什么呢?这是一个诱人的问题。有人把Web 3.0看成是语义网，而有人则认为下一代的技术会集移动性、增强现实(augmented reality)和位置感知(location awareness)于一身(Hendler，2009)。所有这些可能很重要，但仍不足以像早先几代的网络化系统那样带来范式的变化，因为从交流的本质和方式看，虽然区分更加精细，但与现在的技术相比，并没有很大的变化。我们看到一种不同的范式正在形成。因为人们越来越重视个人隐私，在连接和信任方面更加谨慎，因此，我们的网络必定会变得更加多样化和专业化。关联主义教学法在帮助人们连接知识和发现知识方面必须更加智能化，这点现在已经越来越清楚。这种智能部分来自于数据挖掘和分析，部分来自于集群(crowd)。

另一种明显的趋势是学习模式越来越基于对象、情景化或基于活动。学习与其说是建立和维持网络的过程，不如说是发现一批一批合适的事物、人和活动。英国开放大学的CloudWorks 网站便是这种新趋势的例子。在这里，呈现交流内容的学习对象比创建这些对象的网络更为重要，或者说至少不同于创建这些对象的网络(Galley，Conole，Dalziel，&Ghiglione，2010)。我们在CloudWorks 这样的公共空间发布一条信息、博客或微博(比如Twitter 信息)的时候，多数情况下这条信息并不是针对特定网络或为某一网络专门定制的，而是面向未知的群组，我们希望他们通过标签、个人资料介绍或井号(#)标签对我们所发布的信息感兴趣。从逻辑上讲，接下来的第二步似乎就是这些群组回应我们：找到我们，指导我们和影响我们的学习过程。这代表着一种新的、不同的交流形式，在这样的交流过程中，集群具有多种智慧，在行动上则像是一个有目的性的单一实体。这种集驱动计算技术也许已经是目前在线提供学习支持的最常见的方法之一。比如，应用于谷歌搜索的页面排序算法首先做出多种智能选择，把它们结合在一起，提供排序的搜索结果(Brin &Page，2000)。维基百科包括很多基于集群或聚合体的元素，为我们的学习提供指导。亚马逊为我们推荐图书的时候使用的就是基于集群网络行为的复杂的协同过滤算法。在上述这些情况中，为我们提供学习帮助的不是个人、小组或网络，而是一种不露声色的智能——这种智能部分来自于人的行动，部分来自于机器的运算。

我们和其他学者曾把上述这种情况称为聚合体(Segaran，2007)。虽然这样的系统现在随处可见，但如何最好地发挥它们在学习上的作用是一个仍然有待研究的问题。然而，至少可以说，能有效利用聚合体的技术将可能促使下一代远程教育教学法的出现。

六、结论

如上所述，远程教育随着很多技术的发展而发展，经历了至少三代教学法。没有哪一代教学法能够单独解决远程教育的所有问题，新一代教学法都是建立在原先教学法的基础上的，而不是取代它们(Ireland，2007)。不同历史时期的远程教育有各自的主要技术，而本文所述的三代远程教育教学法在很大程度上便是伴随这些技术的出现而产生的。随着技术的新潜能被发掘出来，我们有可能研究学习过程的不同方面，多角度促进学习。每一种学习模式都是针对不同类型的知识、学习和环境，因此，远程教育者和学生必须能熟练而又明智地做好教学法与技术的最佳搭配。虽然三代远程教育教学法的主角依然如旧——教师、学生和内容，但是这三者之间的关系却不断发展，建构主义强调的是生生交互，而关联主义则提倡学生与内容的相互关系，因此其重点在于稳定的网络和用户创建的内容。探讨创建和维持认知临场、社交临场和教学临场的探究社区模型广受欢迎，这一模型在帮助我们挑选合适的教学法方面富有启发意义。表1对本文所论述的三代远程教育教学法进行了归纳。

远程教育论文范文 第8篇

题目：远程教育研究的重要课题

“远程教育教师角色定位”这个选题，从开始策划到现在已经有段时间了。我本人很早就注意到这个问题，1998年曾经谈过这样的看法：“电大教师应该实现这样几个转变：教育观念的转变——特别是要实现从传统校园式封闭教育向现代远距离开放教育观念的转变，从以教师和课堂为中心向以学生和学习为中心的教育观念的转变，应该说教师的教育观念转变问题还没有得到相应的重视，已经明显影响了电大的教学改革进程;职业角色的转变——实践证明这个转变也是很困难的，根据远程开放教育事业发展的需要，电大教师在学校工作和教学工作中的地位和作用，恐怕都有重新‘定位’的问题，可以断定不再是我们所熟悉和习惯的职业角色。还有工作内容和工作方式的转变，素质结构和技能结构的转变等等。”(严冰.面向21世纪深化电大文科教学改革.《中国电大教育》，1998年第11期，p46-50)

从这些年的实践看，远程教育教师的角色定位，确实是远程教育改革和发展进程中一个无从回避的重要课题。应该说，各个方面这些年来在实践中，包括相关课题研究中，进行了多方面的探索，也取得了不少成果。但总体而言，由于各种历史的、现实的原因，包括宏观的和微观的各种原因的交互作用，这个问题并没有真正解决。甚至，有许多旧的问题没有解决，又出现很多新的“纠结”。远程教育的决策者、研究者和实践者，长期以来对这个问题的看法是不一样的。具体到实践者，从事教学工作的和从事管理工作的，认识上也有许多差异。实际上，即使从事远程教育教学工作的教师群体本身，对这个问题的看法也多有差异。我曾谈到，我国远程教育的定位是主要面向在职成人开展继续教育，而在现行教育体制中成人高等教育“边缘化”的情况下，从事成人继续教育的教师在相当程度上还是“被遗忘的角落”，从其地位、作用、特点到其成长机制，许多基本问题都没有解决。审视远程教育发展乃至整个教育信息化的进程，人们对“人”的关注似乎远不及对“物”的重视，对远程教育队伍建设、尤其是教师队伍建设这样的战略课题，各方面都还不能说已经有了足够的重视，从规划到措施都显然滞后于事业发展的需要。

现代远程教育工程启动的时候，特别强调“基于网络”。“网络推动教育变革”被普遍认为是个不可逆转的发展趋势，计算机网络的迅猛发展则使人们多少有些“眩晕”，当时有种很有影响的说法是“教师会消失”。但正如许多人士所说，设施再完善，技术再先进，都不可能取代教师，任何形式的教育最终都得具体落实到每门课程的教与学的过程中。任何教育变革，如果没有教师的广泛和自觉参与，都是注定不可能成功的。实践证明，随着远程教育发展，尤其是随着新一代互联网技术、数字化技术越来越广泛的应用，教师的地位与作用并没有像当初有人预言的那样逐渐“弱化”，反而有可能在不少方面更趋于“强化”，对教师的工作提出了更高的要求。英特尔公司首席执行官克瑞格·贝瑞特博士有段很有意思的话，说计算机并不是什么神奇的魔法，教师才是真正的魔术师。如果教师不了解如何更加有效地运用技术，所有与教育有关的技术都将没有任何实际意义。

在“网络推动教育变革”的进程中，从事远程教育教学的教师，地位和作用较之以往已经或者正在发生什么样的变化，怎样根据新的角色定位，充分发挥教师的积极性和创造性，是个非常有意思的课题。远程教育教师在素质、能力、结构以及工作内容、工作方式，直到专业发展和成长路径等方面，显然都有些迥异于传统学校教育的地方。我曾说，普通高校的优秀教师不会当然地成为远程教育的合格教师。我认为，远程教育领域包括开放大学，能够汇聚或者涌现一批拔尖人才，首先是大批优秀教师，是学习型社会和终身教育体系形成的重要标志，实际上也是必要前提。探索具有远程教育特点的教师队伍成长的机制是个当务之急，虽然其中涉及到的许多问题不是学校自身能够解决的，但学校和教师又都是能够有所作为的。这次青年论坛把远程教育教师角色定位作为主题，请青年教师发表看法和开展讨论，应该说是很有意义的，希望通过这次论坛，对相关探索与研究能够有所推动。

我以为，研究远程教育教师角色定位问题，首先，应该特别强调要更新教育观念。从大的方面说，教育是什么，教育的使命和目标是什么，教育观念的变化必然对教师的角色定位产生决定性的影响。比如，通常所说的应试教育和素质教育，对教师的角色定位恐怕就有许多截然不同的要求。还有人才培养观念的更新，《教育规划纲要》提出，要树立全面发展观念、人人成才观念、多样化人才观念、终身学习观念、系统培养观念，这都要求教师的角色定位必须要有新的变化。当然，这也直接涉及到教学在学校工作中的地位问题。教学在高校工作中的中心地位总也难以真正落在实处，这是个普遍问题。远程教育包括广播电视大学同样如此，而且还有很多自身的特殊难题，这不可能不直接影响到教师的角色定位。

其次，应该关注远程教育的定位及功能作用的变化。我国高等教育层面对远程教育的定位，是主要面向在职人员开展继续教育，包括学历教育和非学历教育，服务于各类社会成员的终身学习，教师的角色定位肯定要区别于全日制普通高校。再具体地说，“双元模式”的普通高校网院和“单一模式”的广播电视大学或者开放大学，教师的角色定位会有许多区别，当然也有共性的东西。即使普通高校网院，各个学校的不同定位恐怕也会产生差异，尤其是高校远程教育要体现所在高校母体的定位特点的时候，可能会直接导致教师角色定位的差异。至于广播电视大学教师的角色定位，涉及到以后开放大学的定位及功能作用，现在正处于探索过程中。就中央电大而言，从中央电大到国家开放大学，看来会有一段时间是双轨运行，由双轨到并轨，可能也是教师角色重新定位的过程。

第三，应该关注远程教育人才培养模式创新以及教学模式的变化。《教育规划纲要》谈到创新人才培养模式时强调了三条：注重学思结合，注重知行统一，注重因材施教。这几个“注重”离开了教师是不可能实现的，创新人才培养模式要求教师必须有新的角色定位。或者说，教师角色定位本来就是创新人才培养模式必须探索的关键问题。大家都知道教学模式的四个要素：教师、学生、材料(资源)、环境。其实这几个要素本身构成不了模式，是几个要素彼此之间的关系和交互作用构成模式。现在强调要推进信息技术与教育深度融合，深度融合应该特别聚焦于人才培养模式创新及教学模式改革，教师的角色和作用非常关键。还有需要特别关注的是学习模式的变化，远程教育教学模式改革的重点和难点可能都是学习模式，学习模式的变化涉及到很多问题，对教师的角色定位显然也会提出许多新的要求。

第四，不能脱离远程教育教学运行机制的探索与创新。这一点往往不太容易受到关注，实际上还可以具体到某所学校，都有教学运行机制的问题。比如刚才大家刚才谈到的教学团队，从运行机制角度看，就是教学运行机制的一个核心问题。远程教育的特点决定了其教学必须团队作业。既然是团队，就有分工。约翰·丹尼尔前些时多次谈到劳动分工与专业化，说以较低成本持续获得大规模、高质量的远程教育，必须遵循亚当·斯密提出的劳动分工、专业化等原则。遗憾的是当前高等教育eLearning的实践大多并未遵循这一原则，仍然采用个体手工作坊的方式开展eLearning，教师们各自开展教学，并关注每个教学环节，丹尼尔借用Bates教授的比喻称其为“独行侠”的方式。教师的概念，尤其是远程教育教师的概念，是不是直接传授知识的才是教师?研究远程教育教师角色定位问题，恐怕不能受这样的思维定势的制约，否则很多问题搞不清楚的。

如果脱离教育观念更新、远程教育功能定位变化、人才培养模式创新、教学运行机制探索来谈教师的角色定位，很可能是就事论事。同时，研究远程教育教师的角色定位，还要认识和把握大的发展趋势。比如中国社会发展进程和社会变革的趋势，具体而言是社会教育需求和社会成员学习需求变化的趋势;又如中国教育改革和发展的趋势，当前特别是贯彻落实《教育规划纲要》及“新一轮教育改革”的趋势，还有远程教育包括广播电视大学自身变革的趋势;还要注意到国家实施信息化发展战略，以及前面提到的信息技术与教育深度融合的趋势，研究信息技术的发展给教师角色定位带来的新的探索空间和想象空间，等等。

研究远程开放教育教师角色定位是个创新探索的过程，包括广播电视大学到开放大学，从双轨到并轨的过程，肯定会充满各种冲突和矛盾。大家都提到了角色冲突，还可以再分成以下几类。第一，理念冲突。这里面又包含知行冲突。第二，环境冲突。也就是整个教育生态，包括远程教育生态，对于教师的角色转换，有动力，也有很多压力。很多束缚难以摆脱，比如现行教师评价体系，就使得很多探索只能“戴着镣铐跳舞”。第三，话语冲突。包括学术研究上的争鸣。有时谈及教师的角色定位，借用一句广东话，整个“鸡同鸭讲”，用的是不同的语言体系。第四，利益冲突。利益冲突不仅仅是钱的问题，教师的角色定位意味着各种利益关系的冲突，就某所学校而言，涉及到它的制度重建、流程再造和包括教师在内的各色人等的再适应。第五，文化冲突。文化好像看不到摸不着，但是无处不在，无孔不入。文化冲突对教师角色定位的影响非常大，研究远程教育教师角色定位问题，因此会有许多“纠结”。总之，教师角色定位确实会涉及很多较深层次的问题和矛盾，而且，很多问题和矛盾看来只能在改革和发展的进程中逐步解决。

教师队伍建设涉及很多因素，讨论远程教育教师角色定位问题很容易发散。比如谈角色定位，马上就涉及到教师的素质和能力问题，而素质和能力的构成要素等，本身就是个很大的题目。再由此生发到成长路径，又是个很大的问题，包括制度保障、政策导向等等，都是很大的题目。所以还是有必要建议适当聚焦，并突出独到见解，不必求全也不必求稳，不要只是解读某种政策，当然也可以只是提出问题。研究远程教育教师的角色定位，可能同样有方法论和研究方法的问题。很多一线教师很容易写成工作总结、工作体会，或者搞成一般意义上的工作研究，当然工作研究有些也是有学术含量的。要有研究过程，没有研究过程就很容易只是一个建议或者一个想法。我不是否定这些工作研究、工作建议、工作体会的价值，只是说对于教师角色定位问题的研究，还有待于各方面共同努力，提升相关研究的学术含量，使相关研究对于实践真正具有阐释力和影响力，能够引领或推进远程教育教师队伍建设进程。

远程教育论文范文 第9篇

题目：远程教育与继续教育

《国家开放大学建设方案》把“大力发展非学历继续教育”作为国家开放大学的首要任务，明确提出要“加强与相关部门、行业合作，大力开展以提升职业能力为核心的各种职业教育、技能培训活动，以及社区教育、干部在线培训工作。”我想，在电大的发展历程中，非学历继续教育从来没有被摆在这么重要的地位。

长期以来，学历(继续)高等教育被当成是远程教育的主要使命，把远程教育与高等教育等同起来。《美国远程教育杂志》主编迈克·穆尔在2011年第三期的卷首“企业继续教育和专业继续教育”(Corporate and Professional Continuing Education)中明确表示这是一种错误的认识。

据美国培训和发展协会2008年的报告，这一年美国企业用于员工学习和发展的经费高达1,340亿美元，而其中三分之二(885.9亿)用于机构自身培训部门为员工组织的培训上，三分之一(450多亿)用于由其他培训机构提供的培训课程。穆尔认为，虽然企业的培训既有面授课程也有远程课程，但对于远程教育机构而言还是利好的消息，因为根据“新学习者”这个机构所发布的2010年调查报告，远程课程将更加受到企业的欢迎。接受调查的100位工商企业领袖中有90%认为他们的企业将加大在线培训力度，72%认为社会化媒体(social media)将在培训这一方面发挥更大的作用。企业把员工培训作为保持企业竞争力的一种途径。穆尔在文中来引用了其他来源的资料，说明远程继续教育深受美国各界专业人士的欢迎，比如会计师、医生、护士、工程师、社会工作者、律师等，因为不管是从经济上还是工作性质上看远程培训课程都非常适合专业人士继续教育的需要。

穆尔这一篇卷首的目的是呼吁研究者重视对远程继续教育的研究。

这几年，国家对于公职人员的继续教育非常重视，《中华人民共和国教育法》第四十条明确提出“从业人员有依法接受职业培训和继续教育的权利和义务。国家机关、企业事业组织和其他社会组织，应当为本单位职工的学习和培训提供条件和便利”，各地也纷纷通过立法手段出台相关条例或规定，保障员工接受继续教育的权利。从现实情况看，中国的继续教育市场也显得热热闹闹、红红火火。值得重视的是，作为主流远程教育机构的电大，在我国的继续教育如火如荼的市场中所占的份额却与广播电视大学的规模和地位极不相称。根据《2010年全国电大教育基本情况统计公报》，2010年中央广播电视大学开放教育在校生279.61万人，而非学历教育(进修及培训)结业生仅有252.72万人次，注册学生(指统计期间在册学习，尚未结业的在册学生)仅有89.94万人次。在这种“令人尴尬”的背景下，国家开放大学把非学历继续教育作为今后发展的首要任务之一，既符合中国的实际又不乏远见和前瞻。

远程教育成为员工在职继续教育的首选途径，从国内外情况看，这是大势所趋。这一点电大有“天时”和“地利”，但如果没有“人和”，依然难以分到更大的一块蛋糕。由此，电大应把“人和”作为突破口。国家开放大学办学网络覆盖全国城乡，办学的成本效益明显，这是争取“人和”的一个优势，通过与大型企业(尤其是大型国企)、行业组织乃至政府部门等的战略合作，以互惠双赢为原则，校企/政联合办培训。当然，作为办学机构，一定要把“大力发展非学历继续教育”落到实处，而不仅仅停留在口号上。具体说，应当投入足够的人力物力财力开发出满足企业员工/公职人员继续教育需要的课程，保证教育质量。没有高质量的教材，校企/政合作难以有可持续性。在这一方面，英国开放大学的经验对我们有一定的借鉴意义。该校与联盟学习(U nionlearn)、声音：教育专业人士联盟(V oice:The U nion for Education Professionals)、坎普登和秀利坞食品研究协会(Campden&Chorleyw ood Food Research A ssociation,CCFRA)等工会组织和研究协会以及53个专业团体和机构，比如英国旅行社协会(A ssociation of British Travel A gents，A BTA)、英国特许公认会计师公会(A ssociation of Chartered Certified A ccountants,A CCA)等有合作关系，其成员报读英国开放大学非学历课程可享受一定比例的学费折扣(约60门课程的学费有折扣)。这一类的课程一般都有结合实际工作的学习活动，体现课程的实用性。除此之外，英国开放大学的继续教育中心还可以根据企业的要求提供个性化的培训计划和课程。至今，该校已经为许多大机构、大企业以及政府量身定制培训计划，合作单位包括肯特郡政府议会(K ent County Council)、英国贸易投资总署(U K Trade and Investment,U KTI)、著名戒毒戒酒慈善机构A ddaction、空客(A irbus)、阿斯奎斯托儿机构(A squith D ay N urseries)、路透社(Reuters)以及英国国民健康服务的一些地方机构等等。由此可见，英国开放大学在继续教育这一块同样是红红火火，形式灵活多样，紧扣社会需求，校企/政合作密切，质量上乘，受到学生和用人单位的欢迎。

学历继续教育与非学历继续教育并没有“利益冲突”，而是可以做到互为补充、相得益彰。唯有两者并重，两条腿走路，才能保证国家开放大学的可持续发展，才能真正体现开放大学的使命。

唯有学历继续教育与非学历继续教育并重，两条腿走路，才能保证国家开放大学的可持续发展，才能真正体现开放大学的使命。

远程教育论文范文 第10篇

题目：远程教育进入高等教育主流了吗?

【摘要】 半个世纪以来，进入“主流”是远程教育工作者萦绕于怀的梦想。本文从历史的视角回顾远程教育“主流化”历程。文章首先归纳远程教育与面授教育的三种融合形式，即双轨模式、锦上添花模式和完全融合模式，并指出目前尚无完全融合的案例。文章接着简要分析远程教育与面授教育的相互影响，讨论融合对开放大学和普通高校的启示，认为开放大学要有自豪感但不能没有危机感和自信，而普通高校则必须充分认识融合的复杂性和艰巨性，遵循远程教育规律，才能取得协同效应。文章最后指出，远程教育凭借自身对高等教育发展的贡献和在当今高等教育领域的地位已经进入高等教育主流。

【关键词】 远程教育;在线教育;面授教育;开放大学;普通高校;融合;主流

【中图分类号】 G420 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009-458x(2018)8-0005-12

引言

自从20世纪70年代英国开放大学建校以来，远程教育工作者一直希望能够缩短远程教育与“常规”教育的差距，梦想能够在社会上获得与后者同等的认可。因此，他们除了大胆创新教育教学实践以外(Guri-Rosenblit， 1990， 1999)，还在诸多方面借鉴普通高校面授教学的经验，尤其是在开放大学运动初期。以英国开放大学为例，他们在建校之初就建立了教学辅导(包括面授辅导和“书面教学辅导”[Rowntree， 1990， p. 82])、住校学习和家庭实验包等机制，该校原副校长米尔斯(Mills， 1999)说这些都是为了弥补全日制教学的缺位，拉近与普通高校的距离。他还指出，英国开放大学的很多质量保证措施也是借鉴普通高校行之有效的做法而制订出来的。南太平洋大学(University of the South Pacific)副校长、澳大利亚SSCI期刊《远程教育》(Distance Education)主编奈杜(2017， p. 10)也指出，“很多旨在消除这种隔阂(即师生分离和学生与学校的分离——笔者)的举措事实上却导致远程教育越来越像常规校园式教育”。纵观远程教育发展史，可以说没有技术的发展就没有远程教育的发展;技术的教育用途主要是为了弥补面授教师的缺位和面对面生生交互的缺位。比如，交互式学习技术的使用大大方便了师生交互和生生交互，弥补了以往远程教育饱受诟病的人际交互的不足，而“学习管理系统在很大程度上建立在从中世纪以来几乎没有任何变化的教与学模式上”(安德森和德龙， 2016， p. 23)。换言之，使用这些技术的主要目的是给学生创设他们所熟悉的课堂教学环境(Shearer， 2015)。这方面最典型的例子是牛津大学试水远程教育的实践，该校2016年启动“牛津睡眠医学在线专业”(Oxford Online Programme in Sleep Medicine)，旨在使在线远程学生能够获得牛津传统面授教学的体验(Fresen， 2018)。

由此可见，长期以来远程教育工作者以普通高校“马首是瞻”，普通高校教育也被认为是“常规”教育，于是自然而然成为全社会(包括远程教育工作者)心目中的“主流”(Herman & Mandell， 1999; Irele， 2005; Jevons， 1984)。进入“主流”则是远程教育工作者数十载梦寐以求的目标。早在三十多年前，爱尔兰都柏林城市大学(Dublin City University)已经开始提供远程教育课程(Delaney & Brown， 2018)，澳洲迪肯大学(Deakin University)也开始尝试把远程教育引入校园，有学者(Jevons， 1984， p. 25)因此认为这是“远程教育的新时代”。随后不久，又有学者(Smith & Kelly， 1987)推出了《远程教育与主流：教育的融合(Distance educatien and the mainstream： convergence in education)》論文集，探索促成这两种教育模式相融合的因素。穆尔(Moore， 1987)预言远程教育终将为普通高校所接受。1990年，英国国家延伸学院(National Extension College)主办了“开放学习：进入主流”大会，讨论远程教育所取得的进步和今后的发展(Temple， 1991)。20世纪90年代，英国的开放学习基金会(Open Learning Foundation)委托相关研究者开展了几个案例研究，探讨“把开放学习引入英国高校”的问题(Lewis， 1997， p. 13)。第七届剑桥国际远程开放学习大会也聚焦远程教育与“常规”教育相融合这个主题(Tait， 1997a)。2002年，《国际远程开放学习研究评论(The International Review of Research in Open and Distance Learning)》以“‘高等教育混合的全球现象”为主题出版了一期专刊(Cookson， 2002)。《远程教育》期刊2018年第二期则是以“双轨模式办学”为主题的专刊。而早在20年前，有学者(Kearsley， 1998)甚至声称“远程教育已经进入主流”。随着数字时代的到来，远程教育“主流化”似乎更是“瓜熟蒂落”、大势所趋。

在我国，10年前蒋国珍(2008)曾经有过“中国远程教育何时进入主流”之问，但是这个问题似乎没有引起学术界多大兴趣。几十年来，国内远程教育工作者似乎比西方同行更有“自知之明”，未敢(至少是公开)提出要与普通高校教育“并驾齐驱”，普遍认为两种教育模式存在诸多方面的不同，因此“不能用以往常规大学的质量标准来衡量网院的学生”(安均富， 2002， p.6)——这是十多年前国内学术界“权威”的共识，随后也成为远程教育工作者的共识。从某种意义上讲，国内远程教育界似乎是“心甘情愿”安于边缘化现状。当然，随着以慕课为代表的在线学习进入普通高校校园，中国远程教育工作者似乎也看到了“主流化”的曙光。

然而，“进入主流”似乎只是远程教育工作者的一厢情愿，远程教育被边缘化是一个不争的事实，虽然这是一个带有偏见、罔顾事实的“事实”!2016年11月，奈杜应新西兰奥塔哥大学(University of Otago)邀请出席纪念该校开展远程教育30 周年的学术研讨会，他在主旨演讲中分享了自己对过去几十年远程教育发展历程的真知灼见，并提出诸多引人深思的问题。他说，若未能回答这些问题，远程教育就不可能在当代教育体系中发挥应有的充分作用。促使我撰写此文的正是奈杜针对远程教育进入主流的一连串发问：“远程教育已经有一百多年历史，难道现在还可以认为远程教育不如常规教育稳健?还可以认为远程教育工作者是边缘人群?如果还有人这么认为，我们不禁要问：究竟是生存在什么的边缘?今天教与学的边缘何在?中心又何在?更为重要的是，教与学的中心指的是什么?面授、校园式教育依然是黄金标准从而处于中心吗?如果是这样，面授、校园式教育何时、何处、因何原因成为中心?如果不是这样，它又是何时、何处、因何原因不是中心?它有哪些局限?”(奈杜， 2017， p. 8)

在进一步对这个问题展开阐述之前，我们先简要说明本文的相关术语。第一，文献中除了使用“主流”(mainstream)以外，还用到其他术语，如“混合”(hybridization)(比如：Cookson， 2002; Lewis， 2002)、“融入”(integration)(比如：Campion & Kelly， 1988)、“融合”(convergence)(比如：Oliver， 1993; Tait， 1997b)和“合并”(amalgamation)(比如：El-Annan， 2015)。为了避免“主流”所引起的错误联想，本文采用“融合”这个术语，除非有某种特殊考虑或是原文照引。同样，为了避免“常规”所引起的错误联想，本文采用“面授教育”这个术语。第二，“远程教育”在本文是一个统称，涵盖除业余面授学习(如我国的夜校、业余大学、职工大学等)以外的各种“另类”教育模式(如远程、开放、灵活、在线等学习形式)。换言之，远程教育不一定是存在地理意义上的距离，更多的是指师生不在同一时间、不同处一室的学习形式(Jevons， 1984)，支持学生在学习上的自主性(Kappel， Lehmann，& Loeper， 2002)。第三，开放大学在本文中包括各种名称的远程教学大学(机构)。

本文主要讨论以下四个问题：

· 什么是远程教育与面授教育的融合?

· 远程教育与面授教育如何相互影响?

· 融合对开放大学和普通高校有何启示?

· 高等教育的中心是什么?

远程教育与面授教育的融合

伊蕾乐(Irele， 2005)认为融合指的是把远程教育无缝融入“常规”教育，她在其博士论文中剖析了远程教育融入“常规”教育的三个核心要素：①“利益相关者认可远程学习”，即“远程教育最终得到与常规教育同等的尊重”;②“远程教育和传统教育核心成分的融合”，即“教學手段、学生群体和机构类型的融合”;③“远程教育作为一个系统完整融入历史更悠久的传统高等教育系统”，即“把远程教育要素(它的延伸理念、技术运用和教学策略)纳入(或融入)教育主系统……乃至机构现有政策框架之中”。她认为应该从这三个方面来衡量远程教育在多大程度上与面授教育融合。伊蕾乐在前人研究成果(比如：Jevons， 1984; Kearsley， 1998; Thompson， 1997)的基础上提出这三个要素。本文以此为理论框架，梳理了相关研究文献，归纳为以下三种融合(必须指出，它们之间的界限并非总是泾渭分明)：

· 双轨模式，即同时分别向全日制学生和远程学生提供面授和远程模式的课程和专业的教学(比如：Chen， 2002; Lewis， 1997; Lorenzetti， 2005);

· 锦上添花/混合式模式(下称“锦上添花模式”)，即以基于技术的课程内容(活动)代替某些面授课程内容(活动)，或是同时提供远程学习内容(活动)供学生选择，或是在某个专业的课程设置上提供少量在线课程(比如：Lewis， 1997; Oliver， 1993)，其目的是“丰富教与学的过程”(Guri-Rosenblit， 2002);

· 完全融合模式，即伊蕾乐所述的把远程教育作为一个系统融入面授教育中，如杨伯翰大学(Brigham Young University)(Waddoups & Howell， 2002)、南澳大利亚大学(University of South Australia)(Nunan， Reid， & McCausland， 2002)和迪肯大学(Jevons， 1984)的改革都是以此为目标。

从文献看，迄今还没有符合伊蕾乐(Irele， 2005)所说的“完全融合”的案例。相比之下，双轨和锦上添花模式是目前最常见的两种融合。30年前，泰特(Tight， 1987)指出高等教育领域已经出现面授教学与远程教学成分在某种程度上或从某种意义上的混合(“锦上添花模式”)，今天这种现象依然是融合的主流。至于双轨模式的融合，毋庸讳言，很多普通高校之所以提供远程教育课程(专业)，原因之一是它们把远程教育看作一块“肥肉”(Bates， 2001)，当作是收入的新增长点(Turoff， 1997)。以我国为例，截至2006年，除了当时的中央电大以外教育部只批准67所普通高校开展网络教育(现代远程教育)试点(中华人民共和国教育部， 2006)。但是从2014年1月开始，开展现代远程教育不再是这些大学的“特权”，所有普通高校都可以自主决定是否开展现代远程教育(中华人民共和国国务院， 2014)。这一举措无疑能促进我国(远程)高等教育的发展，普通高校积极开展远程教育造福社会的良好初衷不容置疑，当然也不排除经济利益的驱动作用。在我国开展现代远程教育试点过程中所出现的一些乱象无不与片面追求经济利益最大化有关(丁兴富， 2005)。客观地讲，某些远程教育机构(包括双轨模式的普通高校)已成为“文凭工厂”，这是一种全球现象，只是各国的程度不同而已。这其实也在一定程度上成为远程教育进入“主流”的阻力。但是，难道面授教育就没有“文凭工厂”吗?

远程教育与面授教育的相互影响

如前所述，在开放大学运动之初，远程教育工作者就已经把缩短两种教育模式的差距和获得同等的社会认可度作为奋斗的目标。但是，这并不意味着他们盲目效仿普通高校的做法，相反，在學习借鉴普通高校经验的同时远程教育工作者把教学创新放在首要位置，而且在很多方面“青出于蓝而胜于蓝”，引领高等教育教学改革潮流。对远程教育与面授教育的融合素有研究的以色列学者古丽-罗森布利特(Guri-Rosenblit， 1990)早在二十多年前就指出远程教育对常规教育有七个方面的促进作用，包括提高学校自编教材的质量、更好地培养独立学习能力、改进教学方法、鼓励跨学科课程、促进校际协作、推动多媒体与学习(教学)系统的融合和加大对成人学习的研究。她在后来的一部专著中讨论了开放大学和普通高校之间“微妙而又错综复杂的关系”，分析了它们的相互影响(Guri-Rosenblit， 1999， p. xix)。事实上，远程教育对高等教育的贡献并不局限于一般的普通高校。加里森和安德森(Garrison & Anderson， 1999， p. 53)的研究显示，研究型大学同样能受益于远程教育，即既有面授教学又有传统远程教育特点但依托无处不在的网络学习环境的所谓“小远程教育”(little distance education)模式。

从文献看，我们有理由认为远程教育对面授教育的影响不仅仅在教学方法上，即“方法的融合”(Oliver， 1993， p. 1)，而是延伸到管理和价值主张等其他方面(Jevons， 1984; Nunan et al.， 2002; Shale， 2002)。比如，杨伯翰大学的案例(Waddoups & Howell， 2002)表明，远程教育对该校的“行政服务、课程和课程计划设计、机构目标和结构、资源分享和协作、考核、教职员工和学生的角色、学生服务以及学术政策”等方面产生影响。至于价值主张，不管普通高校开展远程教育的真正意图是什么，任何一种融合(锦上添花、双轨或完全融合)的出现都足以说明这些大学在不同程度上认可了远程教育的核心价值(比如开放性、教育的延伸、灵活性、学生的自我决定和以学生为中心等价值观)。

综上所述，融合的影响是双向的，以前是面授教育影响远程教育，现在则是远程教育影响面授教育，否则普通高校就不会融合远程教育。客观地讲，远程教育对面授教育的影响更大一些，涉及更多方面。但是，开放大学也应该吸取普通高校在融合远程教育过程中的经验教训，毕竟两者的界限现在越来越模糊了。

融合的启示

在前文提到的英国国家延伸学院1990年大会上有学者呼吁与会者全面讨论开放学习“主流化”的影响(Temple， 1991)。远程教育严格意义上的“主流化”应该包含伊蕾乐(Irele， 2005)所说的三要素。如前所述，伊蕾乐的框架得益于前人的研究，而后人的研究(比如Kirkwood， 2014)也进一步证明这个框架的合理性。伊蕾乐研究了四所美国赠地大学的融合实践，发现人们在用到“主流化”和“进入主流”这些表述的时候经常高估普通高校对远程教育的接受程度，忽视把远程教育作为一个系统整体融入面授教育的重大潜在风险。虽然迄今还未出现这种完全融合的情况，但学界经常引用美国在线学习联盟(Online Learning Consortium)在线教育年度报告的数据作为远程教育已经被普通高校认可的证据。比如，2003年秋季全美选修至少一门在线课程的学生人数是190万(Allen & Seaman， 2004)，而到2012年秋，这个数字已经增长到710万(Allen & Seaman， 2014)。2003年的报告显示，在参加调查的学校主管学术事务的领导中，57.2%的人认为在线学习的质量与面授教学不分伯仲，甚至优于后者，2015年这个比例提高到71.4%，而且这些学术领导中有63.3%认为在线学习对他们学校的长期战略至关重要(Allen & Seaman， 2016)。但是，这些数字只能说明远程教育越来越普遍(虽然教师对它的认可度一直徘徊在低位，详见下述)，但不能证明远程教育与面授教育已经实现完全融合(Irele， 2005)。暂且撇开其他方面的问题，教师对远程教育的认可度低这一点就已经有违伊蕾乐的“利益相关者认可远程学习”这个要素(Irele， 2005)。从2002年算起，连续六年，教师对远程教育的认可度几乎没有出现明显变化，年均只有30%左右(Allen & Seaman， 2010)，后来的调查重新列入这一项内容，结果依旧：2012年是30.2%(Allen & Seaman， 2013)，2013年是28%(Allen & Seaman， 2014)，2015年是29.1%(Allen & Seaman， 2016)。

1. 对开放大学的启示

开放大学不应该高估远程教育与面授教育融合的程度，不应该对“同等尊重”过于乐观。开放大学完全有理由为已经取得的进步(远程教育在普通高校越来越常态化)感到骄傲。开放大学也不必为自己的存在辩护(Jevons， 1984)，不必因为今天普通高校在远程教育领域的“喧宾夺主”而对自己的“合法性”失去信心(普林斯路， 2018)，因为如上所述，远程教育在诸多方面促进了面授教育(甚至是整个教育领域)的发展(Guri-Rosenblit， 1990， 1999; Jevons， 1984; Mills， 1999; 奈杜， 2017)，不再是一种陌生的另类教育模式(Kearsley， 1998)。实践证明，远程教育能克服面授教育的一些不足(奈杜， 2017)。最后，也是最重要的，远程教育市场良莠不齐，面授教育市场同样良莠不齐。即使社会对远程教育“毁誉参半”都不可怕，因为并非所有普通高校都享有好名声。对远程教育“杀伤力”最大的是“自毁长城”之举。比如，如果片面追求经济效益，而各种资源和支持服务却跟不上，疏于管理，甚至放任自流，而且经常打出各种不负责任、误导学习者的口号，这可能会给某些机构带来短期的经济效益，但必定加剧远程教育的“污名化”，最终砸了自己的饭碗。

开放大学应该有危机感，因为危机是客观存在的，但是不能没有自信。这或许是《国际开放分布式学习研究评论(The International Review of Research in Open and Distributed Learning)》(原《国际远程开放学习研究评论》)准备在2019年推出以“开放大学：过去、现在与未来”为主题的专刊的初衷(两位客座主编均是本刊“国际论坛”作者——罗斯·保罗[Ross Paul]和艾伦·泰特[Alan Tait])。比如，我认为国内开放大学是危机感有余但自信不足，尤其是在普通高校面前似乎不敢“抬起头”，甚至经常寻求没有远程教育实践经验的“理论家”为自己的决策或改革创新“指点迷津”或“背书”。长期以来，控制国内远程教育理论研究话语权的不是有丰富实践经验的开放大学学者，培养“教育技术”(远程教育)专业人才的不是具有丰富实践经验的开放大学。凡此种种，耐人寻味，值得反思。

今天，远程教育已经在某种程度上被融合到面授教育中，在这种情况下远程教育能否继续保持自身优势?我们不妨从以下几个方面探讨这个问题。第一，显而易见，从机构的风气、文化、结构和行政管理等角度看，大多数普通高校还不具备大规模服务非传统学生的基础(Bernath， 1996; Chambers， 1997; Daniel， 2012; Guri-Rosenblit， 2002; Irele， 2005; Lewis， 1995; Nunan et al.， 2002; Shale， 2002; Waddoups & Howell， 2002)，缺乏这方面的经验(巴格利， 2017)。面授教育的经验不会自动转变为远程教育的经验，虽然如上所述这两种教育模式一直相互影响。即使顶尖大学的金字招牌也不能保证它们能做好远程教育——这是贝茨给学生的忠告(Bates， 2001)。第二，很多开放大学已经建立稳健的全国性、区域性乃至全球性办学网络，能够取得规模经济效益，这反过来又使得它们能够加大投入，为远程学生创造更好的学习环境。在前文归纳的三种融合中，对开放大学构成最大潜在威胁的是“完全融合”(下面会进一步展开讨论)，这种融合会引发普通高校整个机构的剧变，迄今还没有成功案例。双轨模式大学一直在与开放大学竞争生源，但是纵观世界各国情况，在建立了全国性开放大学办学网络的国家开放大学所占的市场份额是任何一所双轨模式大学望尘莫及的。比如，英国开放大学的学生规模是英国任何一所大学难以望其项背的(http： //www.bbc.com/news/education-14216167)。再如，我國国家开放大学在校生是359万，而全国网络本专科生的规模是640万(教育部， 2017)，也就是说，国家开放大学办学系统的学生规模比67所双轨模式大学的远程教育学生规模加起来还要大。第三，虽然一直有研究声称普通高校的锦上添花模式吸引了非传统学生，但是迄今还没有实证数据证明这个论断，因此，可以说锦上添花模式对开放大学的影响微乎其微(详见下面讨论)。至于中国的情况，普通高校实行国家招生计划，学生在校也要接受严格管理，难以想像“非传统学生”如何进入大学校园，与通过高考统一录取的学生同堂上课，取得普通高校文凭，也难以想像“传统学生”如何像一些西方学者所声称的那样“半工半读”、自由灵活地安排自己的学习。

2. 对普通高校的启示

博克(Boak， 1997)指出，远程教育与面授教育的融合能否给学生和教育机构带来灵活性，这受到很多层面因素的影响，融合也可能导致出现更多限制。很多研究者也认同这种观点，伊蕾乐(Irele， 2005)的融合框架便是典型例子。这是因为远程教育如同面授教育一样是一个系统，这个系统的各成分相互联系，一起在机构的运作中发挥作用(Moore & Kearsley， 1996)，某一个方面的变化会导致其他方面出现适应性的(有时甚至是激进的)变化(Nunan et al.， 2002)。此外，融合涉及的远远不只是采纳和应用技术这么简单(Kearsley， 1998)。因此，有学者指出，在融合远程教育的过程中，普通高校要避免“削足适履”(Makoe， 2018)。

首先，从“利益相关者认可远程学习”(Irele， 2005)这个要素看，我们应该特别关注两个主要利益相关者——教师和学生的意见和态度(Kappel et al.， 2002; Kirkpatrick & Jakupec， 1997;Lewis， 1995)。如前所述，美国在线学习联盟的年度报告数据显示，在过去15年中教师对在线学习的认可度一直只有30%左右，这点也得到其他研究的印证(比如：Bernath， 1996; Feenberg， 1999; Irele， 2005; Kappel et al.， 2002; Kelly， 1987; Lorenzetti， 2005; Turoff， 1997)。在与远程教育融合时，普通高校必须妥善改革自身根深蒂固的学术结构和传统，因为这些方面变革的阻力很大，较为“僵化”(Peters， 2002)。此外，普通高校还必须认识到这种变革是一个缓慢而且可能很痛苦的过程(Lewis， 1995; Lorenzetti， 2005; Shale， 2002)。我认为，如果从一开始就让教师参与决策过程，倾听他们的意见，会使他们有一种主人翁精神，从而更容易达成共识，有效化解矛盾和减少阻力。至于学生，很多研究者认为融合能更好地满足他们的需求。然而，柯克伍德(Kirkwood， 2014， p. 211)指出我们不能对此想当然，因为“这种观点缺乏可信证据”。柯克伍德的研究结论建立在其他实证研究结果的基础上，比较客观可信。比如，路易斯(Lewis， 2002)的研究发现，“学生本身经常成为一股保守力量。他们经常希望接受传统教学，即他们所熟悉的方法(比如讲授式教学)和考核安排(比如书面考试)”(另见： Catchpole， 1993; Kappel et al.， 2002; Kear， Jones， Holden， & Curcher， 2016; Kearsley， 1998; Lewis， 1995; Delaney & Brown， 2018; 辛普森， 2015)。因此，普通高校应该先弄清学生究竟有什么需求，而不是仓促推出融合之举(Kirkpatrick & Jakupec， 1997; Lorenzetti， 2005)。

其次，从“远程教育和传统教育核心成分的融合”(Irele， 2005)这个要素看，有几个问题值得特别关注。研究者经常声称远程教育和面授教育的各自典型学生群体目前正在发生变化，界限越来越模糊了(古丽-罗森布利特， 2016; Herman & Mandell， 1999; Lewis， 2002; Smith & Kelly， 1987; Tait， 1997b; Tight， 1987)。如果这些研究者指的是双轨模式大学的学生成分，那么普通高校必须认识到优质的远程教育需要大手笔投入(包括人力、物力和财力)，而如上所述，双轨模式难以取得规模经济效益，而且远程教育还很可能会给它们的名声带来负面影响(Garrison & Anderson， 1999)。因此，普通高校在这方面的投入不一定能得到好回报。清华大学早在2005年就决定“暂停现代远程成人专升本学历教育的招生工作”(http： //www.sce.tsinghua.edu.cn/aboutcollege/matter.jsp)，这是明智之举。而北京大学“决定自2018年起全面停止夜大学、网络教育、自学考试等各类学历继续教育招生”(http： //www.sohu.com/a/123707203_479698)，虽然此举有点迟，但也值得点赞。如果两种教育模式的各自典型学习群体的界限越来越模糊是指普通高校全日制学生中也有“非传统学生”，那么，这同时也意味着开放大学在“传统学生”市场成为普通高校的竞争对手。比如，由于英国普通高校学费大幅提高(每年学费介于8，000到9，000英镑)，而英国开放大学的学费仅为普通高校的60%左右(每年5，000英镑)，加上该校的办学质量有很好的口碑，因此近年“传统学生”的比例越来越大，如2011年比2010年增长30%以上(http： //www.bbc.com/news/education-14216167)。再如，马来西亚宏愿开放大学(Wawasan Open University)2013年开始招收全日制学生，从开放大学转型为双轨模式大学(夏尔马，2018)。中国香港公开大学更是向双轨模式大学转型的佼佼者，该校2001年“开办首个全日制面授副学士课程，为青年学子提供更多升学机会”，2007年“首次通过大学联合招生办法招收学生入读全日制学士学位课程”，目前远程教育学生约为11，000名，而全日制学生则多达9，500名，“占全港大学本科生人数约六分之一”(http： //www.ouhk.edu.hk/wcsprd/Satellite?pagename=OUHK/tcSubWeb&c;=C_WCM2004&cid;=1385170188225〈=sim&l;= C_PAU&lid;=1385172188417)。另一方面，普通高校还必须先考虑并解决相关问题才有可能达成这两种教育模式优势互补的目标，否则必定弊大于利。泰特(Tight， 1987， p. 15)是一位有远见的研究者，他在30年前就指出，“融合可能会给普通高校带来好处，尤其是如果除了现有的主流面授模式外能夠以比较灵活的方式提供远程教育模式……使学生能够比较方便地选择从一种学习模式转移到另一种学习模式，或者以混合式学习方法完成学业(如果他们希望如此)”。我认为，泰特提出的普通高校同时给全日制学生提供远程教育和面授教育两种模式是最理想的融合。第一，如上所述，在很多情况下所谓学生对远程教育的需求或偏爱其实是教育机构想当然的结果。有些学生可能喜欢远程教育，也肯定有一部分学生不喜欢远程教育，因此同时提供两种模式供学生自主选择实为上策。第二，目前普通高校面授教育学生中“非传统学生”(愿意支付全日制教育的学费然后选择远程学习的学生)究竟占多大比例——这其实也是一个没有任何实证数据支撑的臆断，且不说在有些国家(比如中国)出现这种情况的可能性不大。很多研究认为全日制学生选择远程学习以便能够去打工或兼职，帮助减轻高昂学费的负担(Lewis， 2002; Shearer， 2015)。如果是这样，他们为何不选择低学费的纯远程教育模式而是选择学费高昂的面授教育模式?在过去几年里，英国开放大学学生成分的变化充分证明上述相关研究者的观点值得质疑。第三，融合远程教育之后，教育对普通高校学生而言更加昂贵了，因为远程学习可能意味着他们必须为自己添置新的学习工具或承担其他费用(比如上网)(Chambers， 1997)，且不说学生的学习风格不可能“整齐归一”，远程学习不一定适合所有学生。一言以蔽之，在做出是否融合之前，普通高校要尽最大努力防止融合导致部分“传统学生”反而被边缘化的窘况。所以说，泰特的“两种模式并存、学生自主选择”的框架最理想。遗憾的是，这个框架对普通高校不会有吸引力，因为这与融合的主要驱动因素之一相悖，即机构实现节支增收。也许正是由于上述诸多方面的原因，锦上添花型融合是目前普通高校的“新常态”(布朗， 2013)，这种融合在更多情况下是教师个人行为，因而也不会显得过于激进，容易被学生所接受。除了泰特的框架外，还有一个选项值得考虑，即融合是为了能够把一些课堂讲授的时间腾出来组织小组讨论、专题研讨和动手操作活动(Waddoups & Howell， 2002)，然而对于教育机构而言这个选项同样无成本效益可言，因此可行性依然是一个未知数。

最后，如上所述，如果要达成完全融合，那么除了具备“利益相关者认可在线学习”和“远程教育和传统教育核心成分的融合”这两个要素外，“远程教育作为一个系统完整融入历史更悠久的传统高等教育系统”这个要素更是不可或缺(Irele， 2005)。研究文献表明，目前尚未出现完全融合的案例。完全融合的影响最为广泛和深远，机构必须做出全面承诺。计划实施完全融合的普通高校必须认真考虑以下问题：机构的使命和目标、学术文化、学术结构、课程计划和学习资源、教学手段、考核的方式方法、教师角色、教师薪酬结构、知识产权、学生角色、基础设施、财政/资源分配、行政管理等是否能适应融合的要求(Bernath， 1996; Chambers， 1997; Irele， 2005; Lewis， 1995; Nunan et al.， 2002; Shale， 2002; Waddoups & Howell， 2002)。值得一提的是，杨伯翰大学的案例显示，在这方面领导的坚定支持至关重要，当时该校的改革正是在校长的大力推动下开展的(Waddoups & Howell， 2002)。强有力的领导是融合可持续发展的根本保证(Bernath， 1996)。另一方面，融合也可能给机构其他方面工作带来负面影响(Chambers， 1997)，是一个“缓慢、困难和复杂的过程”(Johnston， 1997， p. 85)，现实与理想之间经常是有差距的(Irele， 2005)。如前所述，杨伯翰大学、南澳大利亚大学和迪肯大学当时以完全融合为目标进行改革，但未见关于它们发展情况的后续研究。新近的例子则是南太平洋大学的改革。2017年该校设立一个专门负责全校灵活学习发展的副校长岗位，聘请澳大利亚远程开放学习协会时任主席、《远程教育》期刊主编奈杜担任此职。奈杜到任不久便制订并推动学校相关委员会通过了灵活学习政策和开放教育资源政策，为全校各部门以及各利益相关者提供开展远程教育与面授教育融合的指导方针和行动准则(The University of South Pacific， 2017)。毋庸讳言，南太平洋大学的融合之举能否取得成功，现在下结论为时尚早，但是该校的改革起点之高是迄今比较少见的，即从一开始就聘任具有丰富远程教育实践经验、深厚远程教育理论功底和宽阔国际视野的行家里手进行顶层设计并负责具体实施，而且聘期长达4年，这足以看出该校的决心。

相对于许多国家来讲，我国普通高校开展或融合远程教育历史较短，还有许多需要进一步加强、提高和完善之处。我认为我国普通高校在这方面有后发优势，可以充分吸取国外同行的经验教训，少走弯路，避免重蹈覆辙，在更高的起点推动远程教育与面授教育的融合。换言之，普通高校同仁切忌以为这个领域是白纸一张!

高等教育的主流是什么?

本节回到奈杜(2017)在新西兰奥塔哥大学学术研讨会上主旨演讲中所提出的“何谓高等教育主流”这个问题。有学者(Lewis， 1997)认为“常规高等教育”是一个错误标签，因为在高等教育主流话语中“常规”等同于“主流”或“中心”。“常规高等教育”被默认为是“校园式高等教育”，“常规大学”则指校园式大学(中国语境的“普通高校”)。这种联想抬高了面授教育的重要性，但却贬低了远程教育的地位。显然，这既不公平，也缺乏理据。

第一，“常规”或“主流”是一个相对的概念，取决于教育的对象。对某些人而言是常规或主流的东西，对另外一些人来讲则可能是非常规或边缘化的东西。比如，对于没有机会接受传统面授教育或虽然有机会但由于各种原因自己选择远程学习的人而言，远程教育是常规教育，也是主流教育，相比之下面授教育则是非常规、边缘化的教育。然而，面授教育总是被当成“规范和享有最高地位”(Lewis， 2002)，是用以评判远程教育的“黄金标准”(奈杜， 2017， p. 8; 另见Sewart， Keegan， & Holmberg， 1983)。我完全赞同奈杜对此提出的质疑。

第二，毫无疑问，面授教育历史更加悠久，有更加深厚的积淀。然而，教育并非“越陈越香”。如前所述，开放大学早期在很多方面向普通高校取经，但这不是普通高校成为高等教育主流的理由。如果这个理由成立的话，那么远程教育早就应该取代面授教育成为高等教育主流，因为今天是普通高校在向开放大学取经。

第三，高等教育全日制学生的规模大于远程教育学生的规模，但是后者的绝对数如此之庞大，足以使远程教育同样处于高等教育的中心。如果仅因为其数量比全日制学生少而把远程教育置于高等教育边缘，这当然是无稽之谈。比如，2015年秋季，美国至少选修一门远程教育课程的学生是600万(其中约一半是纯远程学生)，占全美高等教育学生总数的29.7%(Allen & Seaman， 2017)。再如，中国国家开放大学从1979年到2012年的33年间共培养了950万毕业生(国家开放大学， 2012)，目前高等学历教育在校生359万。2016年，中国有760万普通高校毕业生，而远程教育(包括普通高校网络教育)毕业生是190万，即4∶1;普通高校在校生是2，890万，而远程教育(包括普通高校网络教育)在校生则是640万，即4.5∶1(中华人民共和国教育部， 2017)。必须指出，如果我们也采用美国在线学习联盟的统计标准，那么在中国远程教育在校生和毕业生所占的比例会更高。

毫无疑问，在世界很多国家，如同面授教育一样，远程教育已经是高等教育的主流，处于高等教育的中心。远程教育进入高等教育主流靠的不是与面授教育的融合，而是其自身优势和对高等教育的贡献，因此，“远程教育已经从处于教育政策和实践的边缘发展成为一种与全日制和业余学习并存且受人尊重、影响广泛的教育模式”(Tait & Mills， 1999， p. 2)。如果说二十年前得出这个结论还为时尚早，那么远程教育工作者可以自豪地说这个在当时为时尚早的结论已经经过实践的检验，在今天成为一个不容争辩的事实。

结束语

远程教育已经不再是魏德迈(Wedemeyer， 1981)的《在后门学习：反思人生非传统学习(Learning at the back door： Reflections on non-traditional learning in the lifespan)》一书的书名所指的“在后门学习”;远程教育现在是通过高等教育前门的学习。历史上“精英”教育研究者和实践者，乃至全社会都瞧不起远程教育，原因不在于远程教育本身，不是说远程教育本质上是边缘化的教育，而是因为它以服务“被边缘化的群体”为己任!远程教育也因此被视为是“下里巴人”，不能与普通高校“阳春白雪”的精英教育相提并论。但是，面对这些偏见和由此导致的“逆境”，一代又一代远程教育工作者在履行使命的道路上披荆斩棘，大胆创新，在高等教育的很多领域引领潮流，很多经验也已经为普通高校所借鉴和采纳。面授教育不是高等教育的唯一主流;如果一定要用到“主流”这个概念的话，远程教育和面授教育都是高等教育的主流，它们是高等教育生态系统的核心组成部分，相互影响，相互渗透，由此产生的协同效应使高等教育能够更好地適应变革中的社会。所谓远程教育“进入主流”或“主流化”，并不是意味着它成为面授教育的一部分，而是说它凭借自身的优势进入高等教育的中心。我这个观点比丹尼尔(Daniel， 1996， p. 59)的观点更符合今天高等教育领域的现状。20年前，丹尼尔认为远程教育是“教育和培训这个大领域的组成部分”。

对于开放大学和远程教育工作者来讲，今天应该“举杯庆贺”，但更重要的是要进行反思!远程教育工作者应该认真谋划下一步的发展。比如，21世纪的开放大学需要调整自己的使命和目标吗?需要重塑远程教育运作模式吗?面对普通高校的“抢滩”而造成的“非传统学生”流失，其他开放大学能否像我国香港公开大学等一样在“传统学生”市场分一杯羹?开放大学的主要目标群体依然是“弱势/被边缘化的学生”吗?越来越依赖教育技术的远程教育会使远程教育学生在21世纪再次被边缘化吗(Butcher & Rose-Adams， 2015; Thompson， 2007)?开放大学能从远程教育与面授教育的融合中得到什么经验教训?开放大学如何才能既继续保持在传统市场的优势又能够拓展新市场以应对普通高校的竞争(古丽-罗森布利特， 2016)?是否应该尝试与普通高校联手推动远程教育与面授教育的融合?凡此种种，不一而足。需要反思的问题还有很多，重要的是远程教育工作者应该继续发扬“敢为人先”的精神，继续引领教育创新，这是过去一百年一代又一代远程教育工作者给新一代教育工作者留下的宝贵精神财富。

至于普通高校及其工作者，在融合遠程教育之前必须首先审视自身已经在多大程度上为开展或融合远程教育做好准备，远程教育不是他们所在行的领域，不是他们的强项，因此切忌“喧宾夺主”，以远程教育理论与实践引领者自居(巴格利， 2017;奈杜， 2017)。具体地讲，他们希望远程教育在他们的大学中扮演什么角色?他们想要什么样的融合?普通高校只有弄清诸如此类的问题，才能进行必要的改革，使自身能够适应远程教育的要求。换言之，决策者必须清楚地认识到把一种“外来的”教育模式融入本校根深蒂固的价值观和实践中会牵涉很多层面的复杂问题。远程教育不是“技术主导的课程”(Oliver， 1993， p. 6);技术是必要的，但远程教育不仅仅关乎技术。从目前情况看，技术决定论在普通高校同行中依然有相当大的影响。毋庸置疑，技术有促进教育的潜能，但是技术能在教育中发挥哪些作用和多大作用?这些问题受到诸多因素的影响，包括内部因素(比如机构的使命和目标、学术文化、利益相关者的认可、行政管理体系、基础设施和财政预算等)和外部因素(比如社会诉求、政治主张和经济压力等)。因此，普通高校必须了解远程教育的历史，虚心学习开放大学的成功经验，吸取其失败教训(穆尔， 2014)，明确融合远程教育的具体目的，并全面分析这种融合的机会成本。可以说，在充分发挥远程教育优势方面，普通高校依然任重道远。

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远程教育论文范文 第11篇

题目：远程教育合作文化理论的自由存在论

远程教育合作文化理论的建构是人类存在与作为的产物，它诞生的前提就是人的主体意识开始由自觉思维走向自由思维，亦即通过人的学科建构自由思维探索，将它从他律的“囚徒困境”中解放出来，从而使它获得新生，显现出其庐山真面目。也正由于此，我们说，人的存在先于远程教育合作文化理论的本质，正是人，使它的本质揭示和显现成为可能。可见，人的远程教育合作文化理论建构行动，究其实质，就是要在现实世界中，与未知的科学世界中保持一种最基本的关系，通过自己的建构行动超越自然世界原本简单而又稳定的存在决定论，以在世界的纯粹物质性中，把握人通过远程教育合作及其文化改造世界的可能性，并在这种人的能动性改造中，完成远程教育合作文化理论的自律性建构，从而使得远程教育合作文化理论逐步由自在走向实在。惟因如此，笔者认为，在远程教育合作文化理论构建中，人作为主体是自由的，他作为人的自由是必须保证的。人在远程教育合作及其文化理论建构行动中表现出来的并不是它自身，而是一个对自我在场的绝对超越。当人步入一个纯粹的形而上世界之中时，就意味着人将因为保持了一种自由的理论性思维、建构性思维、创造性思维、选择性思维、否定性思维及批判性思维，必然做出符合自己“心智特征的选择”(康德语)，并且对作为整体的远程教育合作文化理论“存在着的诸多存在结构”，做出符合自己心智的合理“解释”(萨特语)。

显然，正是由于自由的人所进行具有鲜明自我特征的自由创造，我们才领略到种种与众不同的远程教育合作活动及其理论的魅力，才从千姿百态的远程教育合作活动和理论中，目睹到远程教育合作主体千差万别的鲜明个性特征。也正基于此，笔者确信，远程教育合作文化理论的构建，归根结底，首先应当归功于人的自由创造人格、人的自由创造合作行动，恰恰正是因为人作为主体的自由创造行动，才使得远程教育合作文化理论呈现出群星灿烂、异彩纷呈的理论态势。由此可见，对象着主体自由意志的远程教育合作文化理论构建，其行动的前提条件就是人作为一种自由的存在，通过自己的自由行动选择，选择了属于自己的自由远程教育合作文化理论建构行动及其模式。诚如萨特所说的那样，建构的理由和建构的根据是与建构主体的自由选择行动一起爆发出来的，就像在许多情况下，自由表现为自由动机、自由动力和自由目的及其整体一样，“我的每一个活动，哪怕是最小的活动，都是完全自由的”[1]。不过，远程教育合作文化理论构建的主体自由性发挥，并不意味着人的有关理论自由建构是任意的、随意的，甚至没有理性节制的。其实，它恰恰说明，在人的远程教育合作文化理论建构中，构建行动往往具有理智意向性，甚至经常被理智意向性所规定，所以，人的远程教育合作文化理论建构自由行动，其实也得受这样那样的文化制约，就像我们平常所认识到那样，人的主观能动性发挥，必然、必须受客观存在着的物质现实性的制约。也正由于此，笔者认为，人类的远程教育合作文化理论建构动机是极其复杂的，人的远程教育合作活动及其文化理论构建的愿望是多种多样的，正是因为物质现实性的多种可能性和人的自由建构意志的多元性，才导致远程教育合作文化理论自由建构呈现出种种与众不同的心理需求和观点认识。

1.知识习得假设论

在远程教育合作文化理论构建的自由存在论中，自由的知识语言习得假设成为一种最有意思的观点。按照其代表性人物斯蒂芬·狄·克拉申(Stephen D Krashen)的认识，语言合作应当是人类合作的最初起源，谁曾见过不与他人交流的语言呢?语言的特性决定它必然会将两个以上的主体联系在一起，使他们通过彼此间的合作，掌握更多的知识及其话语权。因此，在远程教育中，知识的语言习得假设，成为各个开放大学及其教师、学习者走向合作办学、合作教学和合作学习的一个重要原因。作为一种合作文化理论假说，它可以分为五个类型：一是“区别假说”(The Acquisition—Learning Hypothesis)，其理论核心就是克拉申对人的“知识语言习得”和“知识语言学得”做了区分，按照他的观点，“知识语言习得”是潜意识的合作过程，是学习者注意意义的自然交际的结果，而与之相对的“知识语言学得”则是指一种有意识的语言学习相互支持过程，即通过开放大学教师的讲授辅导，以及学习者有意识的练习、记忆等活动，达到对所学知识的了解和掌握;二是“监控假说”(The Monitor Hypothesis)，根据这个假设，克拉申认为，人的“语言知识习得系统”与“语言合作学得系统”的作用各不相同，“知识语言习得系统”成就的是一种人在潜意识中获得知识语言的能力，它是真正的语言能力，而“知识语言学得系统”，则开发的是一种人的有意识的知识语言获得能力，它是人类大量使用知识语法规则监控能力的必然结果，二者的存在，都以与他人的知识文化交流为目标，它们的出现与作用，都是在学习主体与其它主体的互动合作中实现的;三是“输入假说”(The In⁃put Hypothesis)，依据这个假说，克拉申提出，只有当习得者接触到“可理解的知识语言输入”，即略高于他现有语言技能水平的第二方、第三方的知识语言输入(这种输入或许是由他人或学习机器来完成的)，而他又能把注意力集中于对知识信息或知识意义的理解而不是对形式的理解时，才能产生知识习得，这种知识习得其实恰恰正是远程教育合作及其教学一直追求的理想目标，据此，他提出，理想的远程教育知识输入应具备可理解性(com p rehensibili⁃ty)、既有趣又有关 (interesting and relevant)、非语法程序安排 (not g ramm atica lly sequenced)、要有足够的输入量等特点的观点;四是“情感过滤假说”(The Affec tive Filter Hypothesis)，克拉申认为，有大量的可理解的“知识语言输入环境”并不等于学习者就可以学得很好，原因是在学习者的知识语言习得过程中可能还会受许多情感因素的影响，只有知识语言输入经过了其他主体的巧妙情感过滤，这些知识语言才有可能最终被学习者完美地“吸收”(in⁃take)，反之，如果其他主体的知识语言输入情感屏障性较高，他们获得的有效知识语言输入量就减少，他们的远程学习效果也就差;五是“自然顺序假说”(The Natural Order Hypothesis)，根据这个假说，克拉申认为，学习者对知识语言结构的习得是按照由外到里、由浅入深、先简后繁、先易后难等知识语言习得自然顺序进行的，在远程教育过程中，为学习者提供支持服务的那些合作主体，不论是开放大学及其教师，还是其他学习者，都应当按照此顺序假设操作，只有如此，才能切实提高学习者的远程学习效率[2]。由此可见，知识语言习得假说论的确是远程教育合作及其文化理论建构的重要动力之一。

2.交际能力锻炼论

在种种建构远程教育合作文化理论的呼声中，交际能力锻炼论也是一个值得注意的观点。这种观点认为，远程教育合作文化理论建构的最大的特点就是能够借助其覆盖全社会的远程开放大学系统，为学习者的广泛交友、相互切磋、互帮互学、学会学习、学会做事、学会做人、培养人脉、练达人情、共同进步提供一个平台。由于开放大学的学习者都是成人，都有自己的职业背景，广泛分布于社会的各个界别、行业和阶层，因此，广泛的交际不仅有助于学习者在校的合作学习，而且有助于他们校外的工作合作。当然，也正是因为这一点，许多学习者才非常看重开放大学的远程教育合作文化氛围，并通过其“天网、地网和人网”“三网合一”的互动平台，寻觅知音，有的学习者甚至发出倡议，与其他同学共同做事，为社会服务。具体到我国电大而言，就是许多学习者充分利用中央电大、省级电大和地市电大的“三级互动”平台，跨时空、跨地域、跨专业、跨年级漫游交友，寻求合作学习、合作做事的机会。笔者认为，作为一种社会型大学，成人学习者的这种交际能力锻炼其实是非常有意义的。由于他们大多是社会人，在社会生存、人生规划、事业发展中，都离不开复杂多变的社会环境，少不了与形形色色的人群打交道，所以，开放大学的这种人际交往能力锻炼，很可能非常有助于他们事业发展的成功。就像美国心理学家卡耐基所断言的那样，一个人事业的成功，30%取决于才能，70%则取决于其交际能力的大小。这也从另一个角度印证了远程教育合作活动开展及其文化理论建构的合理性和必然性，同时也印证了功能派文化理论的代表人物马林诺夫斯基的观点，“社会制度是构成文化的真正要素”。那么究竟什么是制度呢?新制度经济学的代表人物道格拉斯·诺斯(Doug lass C.North)认为，“制度是一个社会的游戏规则，更规范地说，它们是为决定人们的相互关系而人为设定的一些制约”，而制度博弈论的代表人物安德鲁·肖特(An⁃drew Schotter)则认为，“在一个人群P中，当其中的成员在一重复出现的境势Γ下，作为当事人常规性的R而成为人群P中共同知识时，它才成为一种制度”[3]。我们不妨把这个“P”当作是远程教育合作及其文化为学习者所提供的知识信息和交际能力，显然，正是为了这个共有的知识信息和交际能力，远程教育合作及其文化才生生不息，远程教育合作文化理论建构才不可或缺，并成为人类社会有组织的、非常有意义的理论体系建构活动之一。正是它，不断推动我们致力于建设和完善远程教育合作这种奇特的“社会制度”，让开放大学及其教师和学习者在合作这一事务上，不断地和某些社会机构、社会团体、社会人群进行交往和联络，让他们在一种规律性的、技巧性的社会交往过程中，获得知识和人生的增长点。基于此，笔者认为，交际能力锻炼论肯定也是促进远程教育合作及其文化理论产生的重要原因。

3.教学交往情感论

在远程教育中，人们发现，由于失去了面对面的传统教学情境，教师的教学失去了与学生交往的现场亲切文化氛围，原来他们所掌握的那种课堂教学情感策略一时找不到表现的对象，最终导致英雄无用武之地，从而使其教学顿时变得黯然失色，失去了生动的知识渲染力和暗示力，而学习者也因为无法感受到教师现场教学丰富的情感表现元素，其课程学习体验变得索然无味。特别是在网络自主学习时，由于面对的是抽象、单调、贫乏的文字符号知识文本信息，失去了传统课堂教学情境里那些与他们同样充满激情的同学们的呼应和支持，他们的学习顿时变得孤独和落寞。在一个因为情感缺失而导致知识缺失、文化缺失的个人化教学情境里，学习者与人交往的欲望激增，那种曾经被虚拟学习冷却和固化了的学习交流热情再次被激活和焕发出来，他们渴望开放大学能够给他们创设和提供一种充溢着丰富教学交往情感那样的再现式课程教学情境，由此，远程教育合作及其文化理论构建命题以一种人们不曾想到的方式被提了出来，教学交往情感因素由此上升为影响远程教育质量的重要原因之一。也正是由于这个原因，笔者认为，在远程教育教学过程中，对象进更多主体情感体验的课程教学模式越来越受到人们的关注和呼唤，如何创设一种能够卷入更多教育主体——不论是教师还是学习者，无论其身在何处，都能积极参与的合作教育、合作教学或学习模式，成为研究远程教学、远程教育合作文化及其理论时不得不考虑的一个重要问题。惟因如此，我国学者洪梅指出的那样，“教学过程的本质由两种根本关系决定：交往关系(主体——主体)和认识关系(主体——客体)”，“教学是一种特殊的认识过程和交往过程”[4]。这说明远程教育系统就是一个由主体与主体相互交往、相互作用的合作教育系统，通过师师、师生、生生的交往互动和共同发展的合作教学和学习模式，形成了一种良好的合作教育文化氛围，为师生们授业解惑、学习知识、掌握技能、养成习惯、个性发展等，提供了一个便捷、高效的途径，并且为他们提供了一个人人更加乐于接受的创新性的教学体制和学习机制，而远程教育合作文化理论的研究，显然有助于这个创新性教学体制和学习机制的建设。这说明，远程教育合作文化理论的建构也是远程教育教学交往情感渗透的必然选择。

4.教育沟通渗透论

远程教育合作文化及其理论的出现，也是教育沟通理论诞生的必然结果。由于人类社会已进入知识经济时代和学习型社会，国民教育体系与终身教育体系的沟通已不可避免，学历教育与非学历教育的沟通已成为教育发展的必然趋势，现代远程教育与高等职业教育的沟通初现端倪，职业资格证书与学历证书相互沟通的倾向已非常明显。在这种情况下，构建适合我国高等教育发展的远程教育“立交桥”，形成一种与各种教育相互融通的课程互选、学分互认、当量替换、一专多能的远程教育合作机制，以实现全国范围内的远程教育教学资源共享，促进全民学习、全域学习、全面学习和全程学习，已成为社会发展的必然要求。正由于此，中共中央、国务院在《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》中明确指出，“要努力建立符合国情的职前与职后教育培训相互贯通的体系，使初等、中等和高等职业教育与培训互相衔接，并与普通教育、成人教育互相沟通、协调发展”，在当前这样一个急剧变革的社会时代里，“构建与社会主义市场经济体制和教育内在规律相适应、不同类型教育相互沟通衔接的教育体制”，“为毕业生提供继续学习深造的机会”，已成为新时期我国各级各类学校事业发展的重要任务。电大也不例外，它必须在建设学习型国家中担当主力军的角色，为促进我国教育事业的均衡、协调和持续发展。与此同时，在远程教育教学和学习过程中，学校之间的相互沟通、专业之间的相互沟通、课程之间的相互沟通、教师之间的相互沟通、教师与学习者之间的相互沟通、学习者之间的相互沟通，也是非常有必要和具有现实意义的，因为这种沟通，不仅活跃了开放大学的校园活动文化氛围，缩短了沟通主体之间的心理距离，而且还极大地提高了教学效率和学习效率，保证了远程教育的品质和质量，甚至从某种意义上讲，它还成为开放大学发展素质教育和通识教育的有效手段。因此，笔者认为，沟通教育是一种非常富有创造性的教育方式，它是远程教育合作文化的重要组成部分，不仅表征着远程教育离不开主体之间的信息传播、交往、交流特性，也表明远程教育离不开“若干人或者一群人互相交换信息的行为”(《大英百科全书》)。就像我国学者王泽英所言，沟通有狭义和广义两种，“狭义的沟通指以符号、记号为媒介实现的社会行为的交互作用，即人们在互动过程中通过某种途径或方式将信息传递给对方接受信息的人”，“广义的沟通则是人类整体的社会互动过程，在这一过程中，人们不仅交换观念、思想、知识等信息，而且交换相互作用的个体的全部社会行为”，“沟通的本质是人们之间的信息传递与交流”，“信息的交流在于符号，在符号互动意义上实现沟通”，“所以符号互动论者常将‘互动’与‘沟通’通用”，二者“虽然名称不一样”，但本质相同。他还认为，沟通活动可分为四个层次：一是“自己和自己的对话称为自我沟通”;二是“在少数人之间的沟通称为人际沟通”;三是“组织和其成员、组织和其所处环境之间的沟通称为组织沟通”;四是“职业传播者通过大众传播媒介将大量的信息传递给众多的人称为大众传播”[5]。根据他的认识，我们可将教育体系之间的沟通称为教育沟通，学历证书之间的沟通称为学历沟通，专业之间的沟通称为专业沟通，课程之间的沟通称为课程沟通，教师与学习者之间的沟通称为教学沟通，学习者之间的沟通称为学习沟通。这充分说明，沟通已经渗透到远程教育的各个层面，作为远程教育合作文化理论的基本内核，它已经渗透到了国家的远程教育体制、制度和战略之中，渗透到开放大学办学及其学科、专业、课程、资源、教师和学习者等多种多样的丰富社会关系层次之中，已经成为开放大学远程教育事业发展和运行的重要活动方式。也正由于这一点，笔者认为，沟通教育至关重要，它是远程教育文化生生不息和远程教育文化理论发展壮大的重要原动力。

5.教学互动诱发论

众所周知，远程教育是一种互动教育模式，在这种教育模式中，教师之间的互动、教师与学习者之间的互动、学习者之间的互动、学习者与学习资源的互动司空见惯，这些千姿百态的互动形式形成一个个丰富多彩的远程教育互动圈，装点着远程教育这个时空跨越、教学分离的教育模式的大风景。可是，究竟什么叫互动呢?就是事物相互之间的来回往复运动，它包括相向运动、相交运动、相对运动等丰富形式。其实，在自然科学中，物理学最早阐述了互动的概念，以解释物体或系统之间的作用和影响，说明能量守恒定律。而在社会学领域，互动则是指各种社会因素之间相互影响、相互促进、互为因果的作用和关系，人们借助它来解释各种各样的社会现象，形成了具有丰富理论内涵的“社会互动论”的学说。在今天，伴随着全球信息化进程的加快，人们的交往范围、交往手段都发生了深刻的变化，事物之间、系统之间、人与人之间的相互影响无论在广度和深度上，都进入了新的层次。在这种情况下，互动关系研究引起社会多方的关注，互动概念被应用到越来越多的领域。远程教育的互动观，就是在这种背景下被人们提出来的，被人们用于描述远程教育媒体教学环境里，教育主体与其他主体和教育客体之间相互作用、相互影响的教与学行为模式。按照迈克尔·穆尔(Michael Moore)和格雷格·基尔斯利(Greg Kearsley)的观点，互动理论的出现，乃是因为在远程条件下，教师和学习者之间出现地理距离和物理距离而引发的。由于这种可能造成教师和学习者之间产生文化隔离或误解的时空屏障的存在，因此有必要设计一种合作教学模式或学习模式，促进和推动教师和学习者冲破孤立彼此的那种天然存在的“交互距离”，以便打破时空束缚，消弭由于时空距离存在而导致知识学习被隔离或产生误解的可能性。穆尔和基尔斯利指出，“互动距离是由于教师与学习者地理上的距离造成的理解和交流的空缺，这种空缺必须用教学设计的一些专门步骤与互动支持来弥合”，“互动距离就是导致交流缺失的物理距离，是教学者与学习者之间存在误解的可能性，必须由特别的教学技术来弥合的心理距离”，“互动距离是一个连续变量，而非离散变量”，借助大众传播媒介以及与之密切相关的现代教育技术，可以改变远程教育中存在的教学时空离散教师和学习者彼此的窘迫问题，让教师与学习者、学习者之间通过远程教育媒体进行对话，并借此形式彼此“积极主动地倾听”，从而在别人富有启发性的思想的激活下“提出更有价值的意见”，从而把远程教育教学和学习转化成一种“有指导的教学会谈”，一种“以学习为目标的指导性对话和带有助学特征的对话”，这样“师生之间交流的感觉可以提高学习的愉悦程度和学习动机”，“这种感觉可以通过完善的自习教材和适当的远程双向交流进一步强化”[6]。依据他们的观点，教学互动是远程教育的有效模式，正是教学互动模式的诱发才导致独具特色的远程教育教学合作文化和学习合作文化模式的出现。因此，在研究具有传奇特色的远程教育合作文化理论时，我们不能不注意到“教学互动诱发论”的贡献，它的存在，也是推动我们不得不研究远程教育合作文化理论的重要力量之一。正如马克思曾明确指出的那样“社会——不管其形式如何——究竟是什么呢?是人们交互作用的产物”[6]。

6.教育水平相长论

以交互为特征的远程教育合作活动及其文化繁荣最明显的效果，就是导致教育主体彼此之间教育水平的持续提高，使得开放大学之间，以及它们与其它类型的大学和社会相关机构及政府部门之间的合作办学进入一个规范、有序、和谐的新天地，使得教师与教师、教师与学习者之间的合作教学进入默契、融洽和友好的新境界，同时也使得学习者之间的合作学习进入快乐交友、互学互帮、共同进步的新时代。一言以蔽之，就是它，推动教育主体之间进入一个相互促进和共同增长的良性运行状态，呈现出教教相长、教学相长、教研相长和学习相长的可持续发展态势。可见，基于合作文化模式为基础的远程教育催生出许多在传统教育中不曾看到过的教育亮点，在政府主导、统筹规划、分工协作、相互促进的政策引导下，各教育主体之间不断地拓展战略对话的渠道，寻求合作的机遇与可能，从而进一步激活了彼此的教育活力，强化了开放大学共商发展、共话发展的校园文化氛围。与此同时，由于各教育主体之间信息意识不断增强，信息摄取能力大幅度提高，已形成了一种信息互通、知识对称、增长均衡的远程教育教育机制，其共图发展、共谋发展的教育潜力已初现端倪。当然，更值得我们重视的是，由于各教育主体都在不断致力于整个社会系统的远程教育资源整合、战略重组、体制创新、机制优化，适时采取一种优势互补、行动协调、集约经营的合作策略，这无形之中提升了各自的教育实力，为其共同发展和共赢发展创造了契机形成了一种共促发展、共荣发展的远程教育事业发展新格局。当前，随着远程教育合作观念的日趋深入人心，一个教育主体共同发展、共享发展的大好局面正在形成，因为合作及其文化，远程教育事业的全面发展、协调发展和持续发展的动力性大大增强。笔者确信，远程教育主体之间的教育相长必然要求人类大力发展远程教育合作文化及其理论，而这，恰恰是“教育水平相长论”出现的一个深层原因。

德国哲学家康德指出，“人只有通过教育才能成为一个人”，“人，只有人，才必须接受教育”。教育是人从自然人的奴役中解放出来，变为一个有血有肉的自由人的唯一方式，而远程教育正是一种可以让更多的教育主体参与进来、活动起来、团结起来、发展起来的合作文化发展模式，才使得它自身成为人类教育文明中一道宏伟、壮丽的风景。毫无疑问，远程教育合作文化正是开放大学及其教师和学习者主体获得“自由”的“全部精神存在的类本质”，正是它，才使得其合作文化理论成为我们“自己的意志和意识的对象”。自由的人必须接受自由的教育，自由的教育必然是一种更加灵活开放的教育方式，远程教育作为一种更加灵活开放的教育方式，正是因为它所拥有的这种与众不同的合作文化品质，才使得它成为无数自由人从伴随他们由生到死的社会规定性中解放出来的伟大确证。惟其如此，我们说，正是远程教育合作文化，将无数深陷其中的自然人、社会人转化成为一个个独立的、活生生的远程教育主体，让他们在天各一方、彼此疏离的自然世界里，共同协作，守望自己心中那一片美好的精神家园。由此可见，远程教育合作文化及其理论是让教育主体保持自己独立自由尊严的“最后一片栖息地”，作为一种自由存在的教育理论，它已成为促进人性自由、教育自由、人格自由的一种强有力的思想工具，并使得远程教育越来越以人为本，以人为中心，以人的自主选课、自主学习为其终极文化旨归。

远程教育合作文化理论从自然存在论，向自为存在论，向自觉存在论，直到最后向自由存在论的进化历程表明，在一定历史条件下，每个人的远程教育文化情境并不能自由选择，但是可以确认的是，我们可以通过自由选择合作文化方式，来实现对于并不自由的文化情境的超越，如恩格斯所言，“许多人协作，许多力量融合为一个总的力量”，“这种力量和它的一个个力量的总和有本质的差别”[9]。由于人具有至高无上的自由选择权利，这就使得人对于环境、处境和情境自由超越，成为一件非常自然的事情。远程教育合作文化理论的建构恰恰是因为和人的自由超越权紧密地结合了起来，结果也就赋予它可以由人来自由建构的无限可能性，而这也正是远程教育合作理论生成的奇妙之处。诚如萨特所指出的那样，行动对于人类现实来讲，就是通过行动超越世界简单而又稳定的决定论，以在世界的物质性中改造世界，人的存在应该归结于行动，而行动的首要条件就是自由，因此，人的存在就是自由。可见，正是由于人的自由创造，使得远程教育合作文化理论从虚无中一步步走向自由，正是远程教育合作文化理论的诞生，又将人类一步步从自然王国引向自由王国。

按照康德的有关观点，笔者认为，建立在“自然存在论”基础上的远程教育合作文化理论究其实质仍然是一个纯粹的理论科学，而建立在“自由存在论”基础上的远程教育合作文化理论，却是一个实实在在、名副其实的实践科学，它们的分野就是“学”和“用”的关系。不可否认，远程教育合作文化理论的建构，其主要目的就是为了“学以致用”，因此，将来自“虚无自然”的远程教育合作文化理论“理论科学”转化成“自由存在”的“实践科学”，正是远程教育理论工作者的责任。把远程教育合作文化理论从“虚无”的此岸世界中赎救出来，是我们的职责，否则我们就不可能真正达到“存在”的彼岸。由此，笔者坚信，来自“自然存在论”这种“虚无”的远程教育合作文化理论是我们研究的起点，是我们研究远程教育合作文化理论的形式起因，而来自“自由存在论”这种“存在”的远程教育合作文化理论，则是我们研究远程教育合作文化理论的必然归宿。将远程教育合作文化理论从“自然的远程教育合作文化理论”和“自由的远程教育合作文化理论”的本质差别不同功用区别开来，决定着远程教育合作文化理论建构，必须按照从自然建构到自为建构，再到自觉建构，直到最后进行自由建构的因果律去进行。

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远程教育论文范文 第12篇

题目：国际远程教育研究的可视化分析

【摘要】 本研究以Web of Science的核心合集数据库为数据源，对国际上2005年至2015年间收录的7，095篇远程教育研究的相关论文进行统计分析。借助CiteSpaceⅢ对文献的关键词和参考文献等信息进行可视化分析，揭示国际远程教育领域的高影响力学者、经典文献、研究热点及现状。研究发现：国际远程教育的研究热点包括学习者、在线学习、教学设计及模型、远程医学教育等;相关研究主题在2005年或更早已经趋于成熟，但仍衍生出部分新的研究主题;研究领域的现状主要体现在理论基础研究、新技术在远程教育中的应用、远程教育中的策略与方法的应用、远程教育在医学教育中的应用;重要学者的理论和思想，以及布鲁姆、维果茨基等学者的早期经典作品在远程教育研究领域具有重要影响力。

【关键词】 远程教育;CiteSpaceⅢ;远程学习;在线学习;数字化学习

【中图分类号】 G420 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009—458x(2016)11—0053—08

一 、研究背景

信息技术的发展，特别是互联网的迅猛发展，使远程教育有了质的飞越，发展远程教育对全球教育发展具有重要意义并因而具备广阔前景(黄正明，2013)。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》明确提出，大力发展现代远程教育，建设以卫星、电视和互联网等为载体的远程开放继续教育及公共服务平台，为学习者提供方便、灵活、个性化的学习条件(转引自光明网，2010)。政府在制度、资金等方面的大力支持，促使我国远程教育取得了快速发展。关注国际远程教育领域的研究动态与趋势，对我国远程教育的发展亦具有重要意义。Web of Science数据库中收录了近万种世界范围内最有影响力的高质量期刊，其发表的论文在一定程度上体现了国际远程教育领域的研究现状和进展。本研究借助CiteSpaceIII，对Web of Science核心合集数据库中收录的相关文献进行梳理，呈现远程教育研究的知识图谱，揭示国际远程教育领域的研究热点及前沿，为国内研究提供借鉴。

二、研究设计

(一) 数据来源

本文以THONMSON REUTERS 公司开发的Web of Science数据库为文献检索工具，文献样本来源于Web of Science 的核心合集数据库，分别以 “distance education”“distant education”为主题词进行检索，设定检索时间为2005年至2015年，数据截止日期为2015年7月6日，检索结果共得7，095篇相关文献。导出文献样本数据的题录信息，保存为引文的全记录格式。

(二) 工具与方法

在工具选择上，本研究采用陈超美教授及其团队基于Java编程语言开发的可视化分析工具 CiteSpaceIII，这是一款科学知识图谱分析工具。该软件可通过对作者、关键词、被引文献等文献信息的可视化分析，有效探测学科知识领域的演进与研究前沿，直观地反映某一领域的研究现状及热点等(Chen，2006)。

本研究采取定量研究与定性研究相结合的方法，首先结合词频分析法、引文分析法对相关文献进行定量研究，再通过定性研究加以补充。词频分析法是指利用文献中能够表达文章主题的关键词的频次高低来揭示研究领域的热点及发展趋势的计量学方法(马费城，等，2006)。引文分析法是指对科学期刊、论文、著者等分析对象的引用和被引用现象进行分析，达到预测、评价科学发展趋势的一种信息计量研究方法。(罗式胜，1994)

(三) 分析思路

第一，通过对研究文献的时域分析，可以了解国际远程教育研究的具体走向和发展趋势;通过对研究文献的地域分析，可以发现对远程教育研究科研产出较多、学术水平较高的主要国家(地区)领域。

第二，通过对被引文献及被引作者进行共现分析，可以发现国际远程教育研究领域的高影响力学者、演化历程中的代表性文献，以及重要思想和理论。

第三，通过对关键词共现分析，形成国际远程教育领域研究热点的可视化知识图谱，可以揭示11年中研究的重点与热点。同时利用词频探测技术，呈现突变的专业术语，进而分析该领域研究的前沿。

三、研究结果与分析

(一) 年度分布

远程教育研究11年来发文数量及引文数量统计与分析结果如图1、图2所示。从图中可以看出：远程教育研究的发文数量保持增长，远程教育研究的引文数量亦逐年增长，且增速显著。一定时期内，发文数量越多，引文数量越多，说明其信息量及影响力越大。可见，伴随着信息技术的发展，以及全球互联网的应用，突破时空限制开展教学的远程教育，正逐渐得到更多的关注。

(二) 国家(地区)分布

CitespaceⅢ可将不同国家(地区)的作者发文总量及其时间通过节点的圆圈大小和颜色分别呈现出来。网络节点(Node Types)类型选择为Country，算法选择寻径 (path finder)算法，数据抽取对象top50，设置时间分割(Time Slicing)值为1，时间为2005年—2015年。运行CitespaceⅢ，得到远程教育研究的国家(地区)分布图，见图3。

图谱中共有96个节点，代表96个国家(地区);32条连线，代表国家(地区)间的合作次数。图3说明远程教育研究领域的国家较多，但是各个国家的研究者间跨国合作较少，缺乏国际性的交流。在图中美国(USA)节点最大，其次是中国(PEOPLES R CHINA)。结合表1发现，来自美国、中国(不含中国台湾地区)、英国的研究者发文总量占据前3位，分别是1，855篇、588篇、405篇，这3个国家的发文数量远远多于其他国家，在远程教育研究领域具有领先地位，展现了这些国家的科研产出能力及学术研究实力。澳大利亚、西班牙、加拿大等国家的发文量不相上下，都在300篇以上。巴西发文量255篇、土耳其发文227篇，其贡献不容忽视。值得一提的是，中国台湾地区的发文量排在第9，为177篇，与前述数据合并起来可见中国对远程教育的研究已经在国际舞台上占据了重要地位。

(三) 高影响力学者

被引频次越高，说明学者的观点或思想得到认可的程度越高，其影响力也就越大。选择网络节点(Node Types)类型为Cited Author，其余设置不变，运行CiteSpaceⅢ软件，得到学者共现信息的网络聚类视图，如图4所示。利用CiteSpaceⅢ统计的学者共现信息，并列出频次在100以上的学者姓名及其中心度，如表2所示。

结合图4和表2可知，被引频次较高的美国宾夕法尼亚州立大学的Moore， M.G.被引频次241，他提出的著名的交互影响距离理论，即穆尔理论被广泛引用(Moore， 2007， p.89-108)。加拿大卡尔加里大学的Garrison， D.R.教授是三代教育技术和远程教育理论的倡导者，国际远程教育领域著名专家，提出了交互控制理论、批判性思维和探究社区理论。加拿大阿萨巴斯卡大学Anderson， T.博士曾是加拿大国家远程教育研究会主席，国际知名远程教育专家，主要成果体现在远程教育的教学交互研究之中，包括智能代理技术支持的教学交互研究，以及社区理论、等效交互原理的探究等。Bandura， A.提出了著名的社会学习理论，英国开放大学Gilly Salmon提出网上教学五阶段模型。此外还有世界卫生组织(WORD HEALTH ORGANIZATION)、Allenie、Vygotsky， L.S.、Robert M. Bernard等，他们为远程教育研究提供了指导，对本领域的理论发展与实践探索做出了巨大贡献。

(四) 文献共被引分析

选择网络节点(Node Types)类型为Cited Reference，其余设置不变，运行CiteSpaceⅢ软件，可得到文献共被引知识图谱，选择时间序列视图(Time Line)，如图5所示。文献共被引知识图谱分析可发现某研究领域的早期奠基性文献以及高被引、高中心性文献，这些文献对研究的发展及演变具有关键作用。对文献信息进行统计，导出被引频次大于50的文献，如表3所示

上述统计的文献在远程教育研究领域发挥了重要作用，是该领域的经典文献。从图5可知，远程教育研究领域的早期奠基性文献可追溯到L. Cronbach于1951年发表在Psychometrika上的文章Coefficient alpha and the internal structure of tests。早期奠基性文献中Bloom， B.S.的节点较大，有代表性的是其著作Taxonomy of educational objectives，该书于1956年出版。此外还有1961年出版的A behavioural theory of the firm，该书由Richard M. Cyert 和 James G. March合著，其节点中心性较高，是早期研究的关键性文献。

结合表3可知，文献被引频次最高的是Vygotsky， L.S.的著作，该文提出了高级心理技能和社会心理学理论。被引频次排名第2、中心度最高的文献是Bernard， R.M.等人撰写的综述类论文，系统地分析了1985年—2002年间的相关文献，多维地介绍了远程教育的发展状况，为后期研究与应用提供了参考与借鉴(Bernard， et al.， 2004)。被引频次第3的文献中，Garrison， D.R.等人提出认知临场感、社会临场感、教师临场感是网络课程的关键要素(Garrison， et al.， 2000)。Moore， M.G.在Three types of interaction中提出高质量、高效率的在线学习需要三种关键的交互活动，即学习者与学习者的交互、学习者与教师的交互以及学习者与内容的交互(Moore， 1989)。美国学者Etienne Wenger和Jean Lave提出了情境学习理论，同时指出合法的边缘性参与是情境学习理论的中心概念和基本特征(Wenger， et al.， 1991)。紧随其后的是美国统计学家、心理学家Jacob Cohen的Statistical power analysis for the behavioral sciences等文献与著作，为远程教育研究领域提供了理论指导及实践基础。

四、远程教育研究热点与变迁

(一) 研究热点的可视化分析

在CiteSpaceⅢ中设置Keyword为网络节点，其余设置不变，运行该软件，得到关键词共现网络图谱，如图6所示。图谱中，圆圈大小代表关键词共现频次，圆圈内部不同颜色代表其出现的相应年份，外部紫色(在黑白图中用浅色表示)表示关键词具有高度中心性。中心性越高的节点，对其他节点间的联系起控制作用，这也体现其在整个网络中的重要地位(陈超美，2009)。

图6揭示了国际远程教育研究热点，节点最大的“distance education(远程教育)”是数据来源的检索词之一，具体包括：“education(教育)”“distance learning(远程学习)”“e-learning(数字化学习)”“students(学习者)”“distance(远距离)”“technology(技术)”“Internet(互联网)”“higher education(高等教育)”“health(健康)”“performance(绩效)”“online learning(在线学习)”“model(模型)”“children(儿童)”“care(保健)”“attitude(态度)”“impact(影响)”“online(在线)”“management(管理)”“knowledge(知识)”“design(设计)”“program(项目)”。

将上述被引频次大于100的关键词进行中心度统计，导出结果如表4所示。从频次上看，“education”“distance learning”“e-learning”频次较高，节点圆圈较大;从中心度来看 “health”“students”“technology”中心度较高，节点年轮较为突出。综合分析发现，2005年—2015年间国际远程教育研究中，教育、远程学习、数字化学习的研究较为广泛;健康、学习者、技术等方面的研究则相对突出。

国际远程教育领域中，远程学习、在线学习最为普遍。在线学习推动了教育的普及，有研究表明远程方式提供的文本、视频、教学实践、学术辅助服务等对师范生的学习具有积极作用(Gultekin， 2009)。同时，远程学习对提高教师的信息素养能力具有重要作用(Dagiene， et al.， 2008)。在线学习不仅在教育机构中存在，在公司企业中也同样普遍存在。研究表明，员工参加e-learning形式的培训后，生产力的转化效果与传统课堂培训无异(Pallares， et al.， 2015)。学习者作为远程学习的主体，其学习的态度、学习评价、自我效能感等方面的研究有助于提高远程教育的质量(Jorge-Botana， et al.，2015; Sun， et al.， 2012)，而技术、项目、管理等方面的研究对促进远程教育的发展具有重要意义。在国际远程教育研究领域，关于“health”的研究最为突出，它涉及医学教育领域，体现了远程教育在医学领域的应用，主要包括“care(医疗保障)”“telemdecine(远程医疗)”“women(妇女健康)”“quality-of-life(生活质量)”等方面。关于“students”的研究主要包括“online courses(在线课程)”“instruction， models(教学模型)”“perception， motivation(感知动机)”等主题，提高学生学习动机，开发优质课程，设计合适的教学模型能帮助学生最优化地获取知识和技能。而“technology”反映了国际远程教育中对技术的关注，无论是“environments(学习环境的创设)”“learning(学习的过程)”，还是“outcomes(结果的评价)”“assessment(教学评估)”，处处可以体现技术的支持与应用。

(二)研究热点变迁的可视化分析

在上述分析的基础上，利用CiteSpaceⅢ对研究热点的分布做时间序列图分析，如图7所示。结合时间序列来看，国际远程教育领域相关主题的研究在2005年甚至更早些便趋于成熟，呈现相对静态稳定。2005年后，研究主题和前期相比，并未出现明显的偏移现象，主要是对前期研究的深化。但每年仍会出现部分新的研究热点，对术语进行突显值检测，发现例如 “virtual reality(虚拟现实)”“innovation(改革创新)”“diversity(多元化)”等术语近年来突显值较高，有可能成为新的研究热点。

随着人工智能及信息技术的不断发展，虚拟现实技术的研究与应用也逐渐增多，文章The application research of web3D-based virtual reality technology in modern distance education中探究了3D虚拟现实技术在现代远程教育中的应用(Wang， et al.， 2011)，2013年葡萄牙学者Travassos Valdez， M.等人探究了桌面虚拟现实系统在远程教育中的应用(Valdez， 2013)。信息技术发展的同时也增进了国际的交流与互动，远程教育逐渐呈现国际化，多元文化对远程教育产生影响，不同文化背景的学生如何更好地理解国际远程教育的内容成为研究者关注的话题(Liu， et al.， 2014)。远程教育要取得更好的发展，必然离不开创新与改革，Ribeiro认为远程教育是促进教育民主化的重要创新(Ribeiro， 2012)。Wang Shu-ping等在文章Innovations in the process of modem distance learning and teaching中总结了现代远程教育发展历程中的创新之处，并对其创新实践进行了探讨(Wang， et al.， 2013)。

五、远程教育研究领域的现状

在CiteSpace中设置Keyword为网络节点，选择突变术语类型为“burst term”，其余设置不变，运行CiteSpaceⅢ软件，得到研究前沿知识图谱，如图8所示。其中突显节点为红色(在黑白图中显示为深色)，标出突现节点(图中深色箭头所指)，并利用CiteSpaceⅢ的统计功能，生成“summary table”，对节点的Σ值整理，列出大于1.00的突显词，见表5。可知代表研究现状的关键词包括：“Internet(互联网)”“continuing medical-education(医学继续教育)”“educational technology(教育技术)”“online education”“communication(交流)”“validity(有效性)”“population(大众)”“distance learning(远程学习)”“collaborative learning(协作学习)”“remote laboratory(远程实验室)”。

结合图8和表5，对突显术语做深入分析，可将国际远程教育研究领域分为4类：理论基础研究、新技术在远程教育中的应用、远程教育中策略与方法的应用、远程教育在医学教育中的应用。下文将综合突显术语在图谱中的位置及词频统计信息，对研究领域进行详细阐述。

其一，理论基础研究。远程教育在新的时期有了新的发展，能够有效地利用在线教育的优势，围绕“online education(在线教育)”“distance learning(远程学习)”开展研究。具体包括“instructional design(教学设计)”“distributed learning(分布式学习)”“instruction(教学)”“satisfaction(满意)”等相关主题内容，强调远程及在线教与学的教学设计研究，以及教师如何教、学生如何学的研究，从而不断完善其自身理论，发展满足学习者学习需要的教学模式及内容。

其二，新技术在远程教育中的应用。信息技术的不断发展，促进远程教育不断进步。围绕“Internet(网络)”，远程教育正不断适应新技术的应用，并开展相关研究，包括“information(信息)”“remote laboratory(远程实验室)”“computer-mediated communication(网络交际)”“environments(环境)”“virtual reality(虚拟现实技术)”“simulation(仿真技术)”“technology(技术)”等主题。

其三，远程教育中策略与方法的应用。提升学生学习的效果是远程教育研究中的重要课题，“models(教学模式的研究)”“collaborative learning(教学方法的研究)”“interactive learning environments(教学环境的研究)”等尤为重要。相关研究还包括“self-efficacy(自我效能感)”“communication(交流)”“quality(质量)”“validity(有效性)”等学习者学习体验方面的内容，以及 “educational technology(教育技术)”“metaanalysis(元分析)”“innovation(创新)”“diversity(多元化)”等教学改革方面的内容。

其四，远程教育在医学教育中的应用。远程医学教育具体包括“nurse education(护理教育)”“continuing medical-education(继续医学教育)”“medical education(医学教育)”“telemedicine(远程医学)”“health care(卫生保健)”“population(大众)”等主题。

六、研究结论

本文统计了Web of Science核心合集数据库中收录的近11年来远程教育研究的相关文献，借助可视化工具CiteSpaceⅢ，从国家(地区)分布、被引作者、被引文献及关键词等角度展开分析，得出以下结论：

1. 远程教育在国际上得到了广泛关注，许多国家在该领域中已经开展了一系列的研究，尤其是美国、中国、英国等国家，在远程教育研究领域硕果累累。但由于各国国情差异，国际性的交流与合作有待加强。从引文和发文量来看，该领域的相关研究还将持续受到更多的关注。

2. 在远程教育领域中，Moore、Garrison和Anderson等学者具有较强影响力，他们提出的思想理论对远程教育的发展具有引领作用。Lave和Wenger两位学者的情境学习理论在远程教育的研究中发挥了重要作用。Bloom、Vygotsky等学者早期的一些文献在远程教育的研究中起到关键性作用，这些经典文献和著作至今仍被引用，作为远程教育研究的基础理论和重要论据。

3. 现代远程教育对于推动教育信息化、深化教学改革和构建终身学习体具有举足轻重的作用。近年来国际远程教育领域的研究重点在于学习者、在线学习、教学设计及模型、远程医学教育等主题的理论研究与实践应用，而相关主题的研究都离不开互联网和计算机等信息技术的支持。从热点迁移来看，国际远程教育领域的研究主题在2005年或更早便趋于成熟和稳定，后期伴随新技术的发展以及国际多元文化的融合，国际远程教育研究领域不断创新发展，出现诸如“virtual reality”“innovation”“diversity”等部分新的研究热点。

4. 近年来国际远程教育领域的研究现状主要体现在诸如教学设计、教学、分布式学习等的理论基础研究方面，诸如网络、虚拟现实、远程实验室、仿真技术等新技术的应用研究，诸如教育技术、协作学习、互动学习环境等策略方法的研究，以及诸如护理教育、继续医学教育等远程医学教育研究。

远程教育是信息技术、媒体在教育中运用的一种典型形式。与传统面授教育相比，它可以突破时空的限制、提供更多的学习机会、扩大教学规模、提高教学质量、降低教学的成本。随着信息技术的快速发展和教育现代化的全面深入，持续开展现代远程教育的研究对推进教育信息化还是很有必要且很有价值的。

[参考文献]

陈超美. 2009. CiteSpaceⅡ：科学文献中新趋势与新动态的识别与可视化[J]. 情报学报，28(3)：401-402.

光明网. 2010-7-30. 国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)[EB/OL]. [2015-11-18]. http：//big5.gmw.cn/g2b/edu.gmw.cn/2010-07/30/content_1197617.htm

黄正明. 2013. 远程教育教程[M]. 北京：北京交通大学出版社.

罗式胜. 1994. 文献计量学概论[M]. 广州：中山大学出版社.

马费成，张勤. 2006.国内外知识管理研究热点——基于词频的统计分析[J]. 情报学报(2)：163-171.

远程教育论文范文 第13篇

题目：远程教育影响学习成效的原因分析及对策

摘要：远程开放教育在时空上突破了一次性教育的藩篱,它与传统的教育方式有着很大区别，使许多因为种种原因不能进入普通高校读书的人实现了接受高等教育的愿望,成为我国实现高等教育大众化的一个重要途径。这种新型的教育形式有效的促进了我国学习型社会的建设并发挥着越来越重要的作用。但远程教育的成功依赖于优质的课程体系和良好的学生学习支援。本文将针对影响学生学习成效的原因及应对措施做一个简要分析。

关键字：目的性、积极性、局限性

现代远程开放教育是以学生为本，以学生为主体、以教师为主导的教学模式。这种新型的教学模式具有个别式、自主式、开放式、技术式等特点。其核心是以学员“自主学习”为主。因此，远程开放教育教学中学员学习成功与否的关键是学生是否具有自主学习的能力。那么，激活学员内在的学习动力，提高学员自主学习的能力，就显得尤为重要了。我认为影响学员自主学习的因素主要有：学员的学习基础、学习动机、对学习资源的使用情况以及学校为学员提供学习材料、教学信息的及时程度等。要提高学员自主学习的效果，就必须对以上因素进行认真、细致的调查，并进行科学的分析。只有找准开放教育学员学习中存在的问题，才能有针对性地提出解决问题的办法，教学过程的管理才会有的放矢;也只有进行科学的分析，教学过程管理才会做到科学、规范。

一、远程教育的现状

(一)、学习基础及学习能力

开放教育对入学者的年龄、职业、地区、学习资历等方面没有太多的限制，凡有志向学习者，具备一定的文化知识基础的，不需参加入学考试，均可以申请入学。所以学员自身的知识储备及学习能力参差不齐，开放教育更多的依赖网络等多媒体手段来实现，这一点与传统的面授课有很大的区别。没有老师在身边指导，对于基础薄弱的学员来说学习相对困难很多。再加上部分学员的学习依赖性很强，他们习惯于老师为其指明学习方向，归纳重点等，自身的学习能力薄弱并且缺乏学习的积极性。

(二)、学习动机

远程教育的学员有很大部分是各企业在职人员。他们有一定的学习动力，有较强的分析问题、解决问题的能力，这是他们的优势所在。然而从另一方面，不难看出，这部分学员也正处在工作、家庭负担较重，时间相对不足，记忆力相对下降的劣势。之所以选择远程教育一是因为职业发展的需要，包括求职的需要、谋求更好的职业、个人专业发展、学习对工作有用、提职或评职称的需要等;二是个人价值的需要，包括提高自身价值、为获得文凭、使生活更充实、获得他人的认可等;三是个人对专业的兴趣，希望通过学习有所发挥。其中将近一半的学员是为了职业的发展需要，这同大部分学员来自于工作岗位有关。这说明在知识经济社会的今天，终身学习已成为人们生存和发展的第一需要，人们只有不断学习，不断充实丰富自己，才能适应职业发展、社会发展的要求。同时，也有相当一部分学员的学习是为了个人价值的需要，这说明在竞争日益激烈的社会里，要想立于不败之地，必须通过学习，获得他人的认可。另外，也有一部分学员的学习是来自于外来的要求，而不是由于本身的需要。从以上分析可以看到，学员学习的外在动机占主导地位，不管是来自于职业发展的需要，还是个人价值的体现等等，归根结底都是来自于社会对人的挑战、要求，来自于社会方方面面的压力，而对学习内容本身感到兴趣的内在动机却十分薄弱，这说明开放教育绝大多数学员中，学习动机较明确，他们需要一纸文凭，具有很强的功利性。至于学习的过程如何他们中大多数人并不是很关心。

(三)、学习环境的局限性

互联网为人们提供了更方便的交流。通过互联网，学生之间可以实现及时的学习交流。虽然每个人掌握的学习资源是不同的，却可以通过网络实现学习资源共享。但前提是学员有学习的自觉性，可以好好利用网络上的学习资源。面对整个学期登陆不了几次的学员，再多再好的资源对于他们来说也没有任何用处。远程教育是没有老师在身边时刻督促的，它具有一定的灵活性。班主任虽然可以通过查看学员的学习时间记录和作业提交情况来了解其学习进度，但却存在无法准确把握每位学员对知识的掌握程度是否达到要求、在电脑前学习时状态如何、是否为本人在学习等问题。

二、几点建议

(一)、召开班会

远程教育虽然很大程度上是依赖网络来实现，但并不意味着完全没有面授课。我认为可以在学员报名之初组织一次班会，一方面让学员与老师可以面对面交流，让班主任对学员的学习基础和学习动机有大致的了解;二是让老师可以根据学员的实际情况制定班级规章制度，包括平时学习记录、课后作业完成、课程学习进度等情况来综合评分，考虑在期末考试成绩中按一定的比例加入这部分得分，以此来规范学员;三是可以从彼此的交流中大致了解学员的性格及组织、管理能力，为建立班委会物色好人选;四是告知学员学习及考试要求，让他们从一开始就引起重视，包括成绩不合格带来的影响与成绩优秀的好处。如果一开始就抱着混文凭的态度来学习，在班委会上可以给这部分学员敲响警钟。

(二)、建立班委会，实现团队学习

班委的选择一定是要有责任心、积极向上并且具有一定组织与管理能力的人。考虑到网络的学习的特殊性，创建QQ群、微信群和钉钉群是必不可少的工作。一个班级中肯定会有强弱的分化，按照以强带弱的原则，我认为可以把学员分成4至5个小组，每组推选出小组长，组长带头，进行团队学习。每个人的学习方法与学习思路均存在差异，小组成员相互交流，取长补短，共同进步。老师可以定期对各小组进行学习情况检查，对优秀的小组在期末阶段给予一定的加分奖励，树立学员团队意识，并且调动他们的学习积极性。

(三)、网络平台优化

远程教育灵活性大，学习的时间、地点均可自由选择，班主任在管理班级的过程中存在一定的难度。我建议网络学习过程中全程录像，给予班主任随时查阅学员学习视屏的权限，确保是本人在学习，而不是由他人代学，同时严格监督是否有刷学习时间的情况出现。及时更新网络平台上的学习资源，方便学员在学习中查阅。完善学习支助服务，建立良好的双向沟通渠道，使远程教育的优越性得到体现。

(四)、严格把控考试关

长久以来学分的获取都以期末考试成绩来衡量。所以大部分学员平时学习不认真，单纯注重期末考试，临时突击。完全以获取学分为目的，至于学到些什么他们并不关心。期末考试改革势在必行，考试内容的改革。考试内容不仅要对学员所学知识进行评定，而且还应对应用能力尤其是创新能力进行检验，注重试题的灵活性，突出综合应用能力;考试时间的开放性。开放教育强调自主学习，学员在教师指导下可以自主选择课程、学习时间，但目前还不能选择考试时间，应逐步实现随学随考;建立严格的考试管理制度，加强对学员考风考纪教育，强化考试各环节的管理，加大违纪处罚力度，严把考试质量观。

总之，我国现代远程教育的发展虽然取得了阶段性的成果，但从长远看，它的发展注定是任重而道远的。从现状来看，教学过程的实施与管理是远程开放教育教学质量保证的核心，必须采取行之有效的切实措施，才有助于建立起新的教学模式和人才培养模式。

参考文献：

【1】陈建来,郭翠凤,辛向红. 远程开放教育条件下教学现状分析与应对措施[J].广播电视大学，No.2，2003(SumNo.125)

【2】王晓辉.远程开放教育中影响学生学习成效的因素分析及对策[J].《教育教学论坛》,2013年01期

【3】谭尚渭.远程课程的质量保证与效果评价[J].《中国远程教育》,2002年12期

远程教育论文范文 第14篇

题目：远程教育网络教学微课程设计探究

摘要 微课程以其短而精的特点，碎片化、移动化的教学方式，满足了远程教育学习者想要随时随地学习的要求，同时也完美符合终身学习型社会建设的需求，已经逐步成为了网络教学的全新教学方式。本文在远程教育理论的指导下，对网络教学微课课程设计进行研究，为了今后的设计开发提供思路。

关键词 远程教育;网络教学;微课程;

前言

21世纪初，微课程是最为适合远程教育微课教学的全新教学方式，其碎片化的特点使得学习者可以利用空闲时间来教学学习，获得更好的学习体验。因此，对远程教育网络教学微课程设计模式进行探索，对提高课程质量，发挥其独特特点有着十分重要的作用。

一、微课程概述

(一)微课程的定义

目前最大众认可的微课程是由外号为“一分钟先生”的美国墨西哥州圣胡安学院的高级教学设计师戴维·彭罗斯在2008年提出。外国的微课程主要是针对中小学课堂教学、特殊教育、在线课程和微型课程著作等方面。而我国国内对微型课程的首先探索是由鄂尔多斯市的李玉平教授开始，创造出一种“5分钟学习”的模式;为了避免教学资源浪费的情况发生，就应运而生了一种以微视频为主全新教学模式——“微课”。同时一些教育工作者把微课程的理念进行进一步优化，以微课程为基础逐步推进教学改革，以此来提升教学质量。教育部教育管理中心已经开展了多届“中国微课大赛”，希望以此来加深微课程在人们心中的印象，推动我国的互联网教学发展，并且加深我国教育的现代化进程。

根据各学者对微课理念的阐述，笔者对微课的理解为：为了适应快节奏社会而产生的移动学习与碎片化学习方式，主要以文字、图像、讲解等部分组成，时长一般不会超过10分钟的视频课程。

微课程的特点

微课程主要具有以下几个特点：1、时长较短。相比于传统长达50分钟左右的网络课程，微课程主要的时长一般都不会超过10分钟，这种短时间课程很有效的解决因时间太长而导致精神不够集中的现象发生，以此来提升学习效率。2、教学内容较为简洁。微课程为了满足较短的时长，微课程转换成为对某一个知识点或者主题的讲解，这也就意味着微课程的教学内容需要简洁。3、传输与学习较为方便。微课程每一节课都具有独立性，每一节课的视频格式都是支持网络传输的格式。学习者可以依靠移动设备随时随地的进行学习。4、容量小。由于微课程格式较小，相应的需要存储空间也就较小，传输时间更快，更能适应当前的快节奏生活。

二、远程教育网络教学微课程设计

(一)坚持以学习者为中心

任何课程的课程设计都需要以学习者为中心。充分考虑学习者的实际学习需要，同时尊重学习者的学习特点与习惯，并且以此基础，将教学内容与教学目标相互融合。明确教学目标，让学习者可以集中精力去学习;在制作微课程的过程中，可以加入一些调动学习者学习兴趣，给学习者带来深刻记忆。

(二)侧重课程结构的灵活性

所谓的课程结构灵活性是指微课程设计或者教学计划实施的变通性。通过更加灵活的设计来减少师生之间的距离，使得学生可以更好的理解教师的教学思路，更加容易的完成对教学内容的学习。

1、微课程结构设计灵活性

实现微课程结构的灵活变通可以从以下两个方向入手，即形式创新与技术创新。通过形式创新可以确保课程主体的整体性、系统性的基础上，将课程的教学内容更加精炼、趣味性的表现出来，使得课程内容更加通俗易懂;技术创新的过程就一个考验教师授课能力以及对信息处理能力的过程，在此过程中，课程设计更加偏向于其展示形态而容易失去其精华，不仅不利于教学目标的实现，还会给学习者带来更大的困扰，所以在课程设计技术的实施过程中需要以教学目标为基础，以全新的技术、简洁的画面设计和丰富的表现形式为辅，充分展现微课程结构设计的灵活性。

2、教学计划实施的灵活性

微课程虽然教学形式较为微小，但其教学目标也和传统的教学没有什么区别，都包含非常完整的教学过程，在实施教学计划的过程中根据远程开放教育规律来灵活设定教学考核的目标以及标准，给学习者提供一个自主的学习空间，让学生可以自主控制、调节和评价学习过程和结果。

注重微课程教学实施设计

微课程教学实施与传统的课堂教学是有所区别的，教师与学生并不处在同一个地点，导致之间缺乏交流活动。通过微课程教学实施指导会话设计，以此来缩短师生之间的交流距离，让学习者可以在学习过程中充分感受教师的存在，就与传统的面授课程一样，让交流更加方便，激发学习兴趣。

(四)网络教学微课程设计

微课程要在满足短时长的同时保障教学目标的完成。这就要求对微课程的内容需要进行提炼，考虑学习者的实际需要，在远程教育理论的支持下教学微课设计。

基于以上研究，在已有的开放教育课程教学设计模式以及原创教育理论的指导下，尊重远程教育规律，以此来进行网络教学微课程设计。

该微课程设计模式采用项目整体管理的思路，整个过程包括学习者特征分析、学习需求分析、教材分析、教学目标确立、教学内容分析、教学过程分析与教学评价、学习支持服务8个部分。

1、学习者特征分析：远程教育学习对象大部分都是正在工作的在职人员，在对学习者的特征进行分析时，应当充分尊重学习者从事的职业特征，他们大多数都理论知识较为缺少但实践能力非常强，因工作影响他们的学习时间只能在工作之余进行，同时影响学习的因素很多。成人学习、独立学习、自主学习、需要解决的问题的特征十分显著。

2、学习者需求分析：在进行对学习者需求分析时，需要充分考虑成人学习的特殊性，他们与传统学生学习的侧重点不同，更加希望应用知识来解决工作中的实际问题以及学习过程中的体验，并且根据自身的实际需要与学习条件来决定自身的学习进度，能够对教学内容与过程进行分析，同时把控、调节和评价整个学习过程。

3、教材分析：需要对教材的整体内容进行分析和微课程知识点的分析，注重知识点之间的相互融合，全新的知识要建立在已经学习过知识的基础上，并且确定微课程的知识点分析与目标划分。

4、确定教学目标：要以学习者的学习特征、实际需求来确定教学目标，在远程教育理念的指导下建立全新的认知、技能和情感领域所要求的教学目标。教学目标是整个课程设计的重中之重，并且将监控整个课程设计过程，及时发现问题，解决问题。

5、教学内容分析：微课程设计要求教学内容要“精”而“简”，精和简就要求要在满足学习者的学习需求下，充分简化教学内容，把教学视频的长度控制在几分钟之内。

6、教学过程设计：教学资源就是指在教学过程中可能要用到的全部自学材料，包含视频材料、音频材料、图片材料等等，在设计过程中要注意教学实施指导会话的使用。

7、教学评价设计：教学评价可以让学生教学自我调节、对学习过程进行评价，其中包含教学实训任务、课程考核、学习评价设计等，通过这一系列方式可以准确检测出在微课程设计中存在的问题，从而进行调整。

8、学习支持服务：学习支持服务的主要作用在于提供设备资源、课程自学材料、师资交互以及政策技术支持服务，给学习者带来良好的学习体验;二是完成对微课程设计的服务。

结论

微课程教学的出现，学习者可以依靠零碎时间，依靠自身的实际需求来进行对课程的选择。微课程在设计方面有多种多样的方式值得讨论，同时在教育领域的应用也十分广泛，除开网络课程教学，也可以作为课堂教学的补充。充分考虑学习者的实际需要，确保教学目标的实现，充分满足学习者的学习需求。

参考文献

[1] 余乃钊, 梁露艺. 远程教育网络教学微课程设计探究[J]. 广西广播电视大学学报, 2020(4):35-39.

[2] 冯婕, 朱正平, 郭丽. 网络教育中的微课程设计思路探讨[J]. 自动化与仪器仪表, 2014(10):150-152.

[3] 徐荣, 刘克礼, 姜磊磊. 远程开放教育教学模式下的微课程设计探讨——基于微信的视角[J]. 遵义师范学院学报, 2017(4).

远程教育论文范文 第15篇

题目：小学数学教学中如何运用远程教育资源

【内容摘要】 随着远程教育在学校教学中的广泛运用，远程教育以其特有的科学性和高效性，显示出独特的魅力。它能够促进教学形式的丰富多彩、教学过程的优化组合。在教学中合理地使用网络资源辅助教学，能收到良好的教学效果。面对远程教育，我们应该以现代教育理论为指导，创新教育， 培育出有创新能力的人。

【关键词】数学 教学远程教育资源

随着教育改革的不断深入发展，课堂教学产生了深远的变化，以学为本，以人的发展为本，使教学内容呈现更大的跨越性，从而增强教师与学生之间的互动性。目前，广大教师在教学中很多都能合理地使用网络资源辅助教学，能多侧面、多层次地表现教学内容，能够使教学形式新颖，使教学过程更具有科学性，使学生在课堂上理解和掌握更多的知识，极大地提高了课堂教学效率。下面我就小学数学教学中，如何巧妙使用网络资源提高课堂效率，谈谈在教学实践中的一些做法。

一、利用远程教育资源，创设教学情境。

利用信息化学习环境和资源创设问题情境，培养学生的观察力、思维能力、以及解决问题的能力。在教学时，从学生的生活经验和已有知识背景出发，为他们创设种种问题情境，向他们提供充分的从事数学活动和交流的机会，促使他们在自主探究过程中真正理解和掌握基本的数学知识技能、数学思想和方法，同时获得更广泛的数学经验。如在教学“轴对称图形”时，我选择与生活背景有关的情境设计教学内容，为学生发现数学问题。探索数学问题提供丰富、生动、有趣的资源。先将学生带入生活情境中，然后给学生充分的讨论时间，再引导学生动手实验操作，联系生活实际，创设问题情境，让数学走向生活，让生活走进课堂，是数学教学的方向，将知识与学生的生活经验和情感体验联系起来，使学习真正服务于学生的成长。

二、运用远程教学资源，让学生走进数学生活感受数学乐趣。

“生活中处处有数学”已成为人们的共识，而引导学生从小建立这种意识，是我们数学教师的责任。教师要让学生接触实际、收集信息数据，积极参与实践活动，在购物、旅游、读报纸、看广告、上网等活动中找出数学实际应用的事例，感受数学在实际生活中的运用，体会数学应用价值。例如：在教学“百分数的意义”时，首先通过一组信息引出课题，激发学生的学习热情。其次，通过交流自己动手收集的信息，学生感受到数学就在自己的身边，从而进一步激发了学生学习数学的兴趣。第三，让学生自主探究，将生活知识概括成数学问题，这样教学过程就成了学生认识发生的过程，比单纯看书、听讲更有利于知识的内化。教学活动中，学生的主体地位得到加强，从收集信息到交流信息，从模糊理解到真正理解，都是学生参与得到，让学生感受到生活中处处有数学。

教者如能在学生思维困惑处介入电教媒体，既有利于及时点拨和调控，也利于学生空间想象能力、解题能力的培养。如：教学长方体、正方体体积之后，出示这样一题：把一个棱长为3厘米的正方体表面全部涂上红色，然后 将此红色正方体切割成体积是1立方厘米的正方体小块，一共可切多少块?其中一面、两面、三面有红色的各为几块?还有几块一面红色也没有的?

由于学生缺乏一定的空间想象能力，解答起来还是比较困难的。这时，通过投影在银幕呈现“切割”、“ 旋转”、“提取”等动态过程，使学生一目了然，这其间既发展了学生的想象思维和抽象思维能力，也培养了他们的空间想象能力。使学生感悟到数学来源于生活，生活中处处有数学。

三、恰当使用远程教育资源，提高课堂教学效果。

在小学阶段，许多的概念、公式推导比较抽象，而我们原有的教学仪器简陋、笨拙，教学起来比较费时费力，现代远程教育技术的应用为我们提供了丰富的情景资源，利用其制作多媒体课件可使这些内容的教学直观形象、快速高效，特别是可以让学生的思维活动经历数学知识由直观感知到抽象内化的探究过程。

这就要求教师在探究活动中，运用远程教育资源不要过分追求课件的花哨，而应关注知识数学化的过程，发展学生的抽象思维。例如：在教学“圆柱的体积”时，为了让学生体验“圆柱的体积公式是由长方体体积转化而来的”这一知识数学化的过程，先以圆的面积公式推导为知识生长点，再让学生实践操作进行转化。在学生直观感知到圆柱转化成长方体的过程之后，利用动画先将圆柱体等分成许多小块，然后又将这些小块拼成一个近似的长方体，从而由长方体的体积公式推导出圆柱体的体积公式。

又如教学“三角形的认识”时，先让学生回答在日常生活中见到过的三角形物体后，利用课件出示红领巾、三角板等，再去掉颜色，只留下边框，教师指着这些边框让学生数一数这些三角形由几条线段围成，从而抽象出三角形的特征。随后，利用课件中三条边闪动并发出声音，让学生对“三角形是三条线段围成的”建立深刻的印象，起到教师用语言描述难以达到的作用。

小学生是以形象思维为主的。在教学中合理运用媒体演示，通过大小、远近、快慢、动静和整体与部分、形象与抽象等相互转化，可以丰富学生的感性认识，使数学概念的形成、公式的推导、规律的揭示能清晰而形象地显示出来，促使学生通过对已有知识的迁移，清晰地认识、正确地理解新知，进而感受数学的思想方法。

四、借助远程教学资源，使学生拓宽视野，培养和提高自觉探究能力。

在现代教育技术环境中，信息技术使教学突破了地域和时域的限制，使学习者可以自主地选择学习内容、学习方法、学习时间、学习地点、学习条件，改变被动的、被支配的、受监控的地位，大大扩展了学习者的信息来源。

新课改是为了适应素质教育发展的需要，而素质教育要求培养勤于思考，善于思考，有创新精神的人才。这就使教师的教学方法和教学手段必须有所改变，由教师向学生灌输问题向引导学生发现问题并能分析问题，解决问题转变。课堂上要给学生质疑创造机会，还要欣赏与众不同的见解和观点，支持学生多方位、多角度去看待事物，提倡用多种方法去解决问题，从而发展学生的个性和独创性。数学教学中，老师就可以从“导”字入手，借助教学资源来优化教学方法，提高教学质量，进而提高学生素质。首先就是“导”趣。老师要采取各种方法，利用各种手段去诱发学生的求知欲与学习动机，变“要我学”为“我要学”。其次就是“导”思。老师要善于点燃学生思维的火花。当课堂上学生思维受到阻碍或出现偏差时，教师要及时指点迷津，拨开疑云，让学生思维顿开，疑难顿解，变难学为易学并进一步发展学生的创新思维。再次就是“导”练。要求老师教给学生学习、实践的方法，让学生掌握教学资源的辅助获取新知识、解决新问题的能力，变“学会”为“会学”。

总之，将远程教育资源与小学数学课堂教学巧妙地运用，可以使枯燥、静止的东西活起来，可有效促进教学方法和教育行为的转变，为学生的学习和发展提供了丰富多彩的教育资源，使教学过程更具有科学性，帮助教师在课堂上更合理的掌握和利用时间，吸引学生的注意力，使学生在课堂上理解和掌握更多的知识，极大地提高了课堂教学效率。

结束语：

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