全科医学论文(精选15篇)

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全科医学论文范文 第1篇

题目：国内外全科医学师资标准现状及建设设想

全科医学师资是提高全科医学规范化培训质量的重要保证，基于全科医学师资相关文献，本文介绍了国外发达国家全科医学师资建设标准，阐述目前国内全科医学师资发展问题，提出通过全科医学师资纳入、培训、考核3个层面的准则要求，建立全科医学师资培训框架，以探索我国全科医学师资建设途径，提高全科医学培训质量。

全科医学;全科医生;师资培训;教育考核;教育,继续

随着我国医疗体制改革的深入，全科医生制度已成为实现人人享有基本医疗卫生服务的有效途径，是缓解“看病难、看病贵”问题的基础环节。全科医生作为基层医疗服务的“守门人”，其综合素质直接影响到全科医疗服务的质量。而全科医学师资的综合能力是培养高素质全科医生的根本保障[1]。但目前国内全科医学师资建设仍处于发展初期，对全科医学师资的纳入、培训、考核均缺乏细化可行的操作标准。本文基于国内外全科医学师资建设现状及发展需求，结合目前国内全科医学教学实践，提出如下全科医学师资标准体系的建设对策。

1 国内外全科医学师资标准体系建设现状

1.1 国外全科医学师资标准体系建设现状 国外全科医学师资结构包括基础理论师资和临床实践师资[2]。其中基础理论师资集中在高等医学院校，而且多数具有深厚的临床医学背景，专门从事全科医学理论教学。临床实践师资分为综合附属教学医院的全科专职师资及社区医院的兼职临床师资，其均被大学聘用，主要任务是从临床实践出发，以社区为背景，将全科医学理论教学付诸于社区临床实践。

目前，世界家庭医学组织(WONCA)对全科医学师资标准尚无统一规定，但绝大多数国家对全科医学师资均有本国的标准体系[1-2]。英国对全科医学师资有严格的纳入标准[3]：(1)至少有5年全科医学执教培训经验;(2)有从事全科医学师资工作的愿望和精力;(3)坚持不断更新教育理念和提高教学技能;(4)有提供反馈意见的能力。美国全科医学师资的核心能力包括[4]:(1)组织管理能力：制定培训计划、分配和有效管理时间、适时和恰当反馈、撰写论文、文字报道及管理教学档案;(2)教学能力：掌握足够教学知识，并具有以学员为中心的教学技能，熟练掌握和应用各种教学工具,充分发挥全科医学师资的人文指导作用。澳大利亚皇家全科医生学会(RACGP)于2005年颁布了全科医学师资纳入标准[5]，其侧重临床工作经验和教学技能，强调全科医学师资对培训工作的热情和追求，而并未把学历和职称列在标准中。加拿大研究学者从2010年开始，用2年时间对1 130名系主任、住院医师等临床全科医学师资进行2次调查，结果显示，临床带教的参与度、将理论转化实践的能力、具备学术指导的能力是临床全科医学师资必备的基本素质[6]。

除了具有严格的全科医学师资纳入标准外，国外发达国家对全科医学师资的培训与考核也有比较成熟和完善的标准[7]。有专门的非赢利社区团体〔如美国家庭医生学会(American Academy of Family Physicians,AAFP)、英国皇家全科医生学会(British College of General Practitioners,BCGP)、RACGP〕制定全科医学统一教材，并定期进行全科医学继续教育培训，组织统一考核，对合格者统一颁发证书。考核合格的全科医学师资资格并非终身制，一般为2～3年，到期后需重新考核。为加强教学质量，非赢利社区团体对全科医学师资的考核有一套具体全面的评价反馈体系，通过客观综合评价全科医学师资带教水平，评选出真正优秀的全科医学师资。全科医学师资的教学时间和教学成绩还将作为其绩效和晋升的重要考核指标。全科医学师资需要有固定时间与学员进行面对面的讨论反馈，全科医学师资之间也会组织教学交流会议，分享授课方法，讨论制定课程，探讨培训中存在的问题，通过师生之间及师资之间的有效沟通，加强培训效果，推进课程改革。

1.2 国内全科医学师资标准体系建设现状 我国全科医学师资标准体系建设起步较晚，原卫生部为规范全科医生培养工作制定了《全科医学师资培训实施意见(试行)》(简称实施意见)的通知[8](卫办科教发[2012]151号)。通知提到全科医学师资培训目标为在“十二五”期间培训各类全科医学师资6万人，其中基层实践培训师资不少于2万人。全科医学师资纳入标准中提到临床实践师资纳入标准为：(1)具有本科及以上学历、主治医师及以上专业技术职称;(2)具有较丰富的临床医疗和临床教学经验以及较强的全科医学理念和全科医疗临床思维能力;(3)热爱全科医生培训工作，熟悉城乡基层医疗卫生服务工作。基层实践培训师资纳入标准为：(1)具有大专及以上学历、中级及以上专业技术职称;(2)具有基层临床医疗和相关公共卫生服务经验。但实施意见对全科医学师资纳入、培训和考核标准尚未建立具体、统一、可行的评价体系。

现行的全科医学师资纳入标准中除了对教学者的学历、工作经验等指标有具体要求外，尚缺乏对教学态度、教学能力的具体考核标准[9]。在教学实践中，为落实各部门对全科医学工作的重视，常推荐高学历、高职称的专科临床医师进行临床带教，但其不一定有足够的精力和教学热情参加全科医学教学活动，而有一定教学能力和带教热情的临床医师常没有充分发挥其在全科医学教学中的作用[10]。目前，我国全科医学师资考核标准中缺乏对师资在社区科研能力的评价和要求，部分专科带教师资(包括研究生师资)的专业领域并不适合全科医学科研范畴。

目前，我国已经批准了部分具有全科医学师资培训资格的机构，但在数量上尚不能满足大量急需进行全科医学师资培训的现实需求，部分培训机构的师资甚至存在尚未接受过任何国家级和省级全科医学师资培训的问题,从而很难保证培训效果。各培训机构的培训内容和学时不统一,有些机构仅培训1～2 d，无法充分保证培训质量[11]。绝大部分医院未曾考核带教师资的教学能力，更从未进行过相关内容的专项培训，带教师资基本以传统的、个人经验式的带教方式为主[12]。全科医学师资培训教材匮乏，虽然人民卫生出版社于2013年出版了《全科医学师资培训教学指导》，但全国各地对该书的使用还尚未普及，对全科医学师资培训与继续教育缺乏持续性和统一规定，不管是在全科医学学术发展还是全科医学教学方法上均缺乏具体统一的培训方案[13]。

全科医学师资考核标准和激励机制尚有不足[14]。目前，各个培训基地着重加强对全科医学师资培训学员的考核，却忽视对全科医学师资的考核。在教学实践中，学员对师资的评价常碍于情面或缺乏第3方客观考评，无法完全真实反映带教师资的教学水平;学员在临床轮转中的带教师资常没有落实责任，且无法追溯到具体带教师资[15]。在全科医学师资激励机制方面虽然各级政府均有相应资助，但因教学工作仍是全科医学师资的兼职工作，在完成繁忙的临床主业之余，难以充分调动全科医学师资的带教积极性和保证带教质量。目前，尚无专项经费聘请这些师资在医学院校兼职从事全科医学教学工作，仅给予兼职师资等荣誉，而其付出的劳动则难以得到稳定的报酬。

目前我国全科医学师资规范化培训基地大多设在三级综合医院和少数二级综合医院，而师资队伍由综合医院中的专科医生组成[16]。就目前我国全科医学师资队伍结构来看，与原卫生部颁发的全科医学师资培训制度意见尚有较大差距[17]。全科医学师资队伍梯队中缺乏高等医学院校专职师资，因此在全科医学理论和教学技能方面存在缺陷[18]。全科医学临床基地师资虽然具有较高的学术地位与临床经验，但缺乏全科医学专业基础知识，不能用全科医学的思维和方法指导学员，无法突显全科医学特色[19]。社区全科医学师资数量不足，素质参差不齐，缺乏系统理论知识，全科医学师资教学水平和业务素质均急需提升[20]。目前，薄弱的全科医学师资队伍已成为制约全科医学教育发展和质量提高的瓶颈，不论是临床师资还是社区师资均缺乏充足的教学培训时间、积极的教学主观能动性、明确的全科医学师资纳入标准和专项培训标准以及有效的全科医学师资考核标准和激励机制，以上将影响全科医学师资的培训效果。

2 加大全科医学师资标准体系建设的客观需求

2.1 大力发展全科医学是我国卫生事业改革的重点攻关项目 全科医学是社会进步与发展的必然，也是丰富和健全医学体系、保障和改善居民健康的必然要求。2010年3月，国家发展改革委员会等6部委员会联合印发《以全科医师为重点的基层医疗卫生队伍建设规划》[15]，明确提出到2020年在我国初步建立起充满生机和活力的全科医生制度，基本实现每万名居民有2～3名合格的全科医生。积极发展全科医学教育、培养全科医学人才是医药卫生事业改革发展的重点，是实现人人享有基本医疗卫生服务的基本途径。

2.2 全科医学的发展有赖于高素质全科医生的规范化培养 全科医生是综合程度较高的医学人才，主要在基层承担预防保健、常见病及多发病的诊疗和转诊、患者康复和慢性病管理、健康管理等一体化服务，从生理-心理-社会3个层面来看待人们是否处于健康或疾病状态，对患者的诊疗是以人为中心的综合诊断与治疗。以往的转岗培训、住院医师培训等人才培养方式可解决全科医学师资培训的燃眉之急，却也带来了培训不规范、知识技能不健全、队伍不稳定等一系列问题[21]。因此，培养具有高素质的专业技能型全科医学人才必须经过规范化培训。目前我国对全科医生的职能定位是居民健康的“守门人”，目的是通过为居民提供方便、经济、有效、连续的综合性医疗卫生服务，进行生命、健康与疾病全方位的责任式管理。合格的全科医生对于提高基层医疗卫生服务水平和缓解群众“看病难、看病贵”具有重要意义。

2.3 全科医学师资标准体系的建设是保障培养高质量全科医生的前提和基础 肩负着培养全科医生重任的教师队伍建设是促进全科医学教育全面、健康发展的关键，其综合素质和教学水平将直接影响全科医学人才的培养质量，因此加强全科医学师资队伍建设是保证全科医学教育质量、培养高素质全科医学人才的基础[22]。全科医学师资队伍建设取决于规范化的标准，建立规范的全科医学师资标准体系将有利于优秀师资的选拔、培训课程的设计以及绩效成绩的考核，对于全科医学师资标准体系建设中吸引人才、塑造人才、激励人才具有重要意义。通过制度本身的激励性和约束性，保证教学质量，使制度真正发挥作用。

在新医改的今天，全科医学师资培养和建设必须立足于实际，建立规范的全科医学师资纳入、培训和考核标准。全科医学师资纳入标准可以保证全科医学师资质量;培训标准为全科医学师资培训与继续教育提供了方向和指导;考核标准的完善与以岗位责任和绩效为基础的考核激励机制和优惠政策相关，可改善全科医生工作环境和增强全科医学师资队伍的岗位吸引力。

3 全科医学师资标准体系的建设对策与设想

全科医学师资的纳入、培训、考核是全科医学师资队伍发展的3个关键环节，通过对全科医学师资的纳入、培训和考核3个层次进行标准体系建设，为全科医学师资的发展提供可操作的软环境;通过加强全科医学科和全科医学教学基地建设，为全科医学师资发展提供强有力的硬实力，进而推进全科医学师资队伍建设，提高全科医学师资规范化培训质量，促进我国全科医疗卫生改革发展。

3.1 严格全科医学师资纳入标准 参照国外全科医学发达的国家和地区对全科医学师资的纳入标准以及我国目前的发展现状，全科临床师资本身首先应作为优秀的医师，掌握基本的全科医学知识，拥有扎实的临床专业理论及职业技能，具备全科医生必备的人文素养。其职业素养可通过同行及上级评定，医德医术可经过患者满意度调查评估。再次，具备作为教师的基本教学能力，至少有12个月的教学经历，能运用本专业知识结合全科医学特色完成全科医学规范化培训学员临床轮转任务，具备答疑解惑、传道授业的基本能力。教学能力通过同行、上级及学员进行综合评估，作为全科医学师资纳入依据之一。最后，结合社区科研特点，全科医学师资需要具备流行病学和循证医学科研基础。科研能力可通过发表论文类别特征和课题基金申报情况进行评判。基于以上医疗、教学和科研的基础，全科医学师资本身还需要具备积极的主观能动性和可支配的教学时间。

在全科医学师资结构中提倡经验丰富的社区全科医生进入医学院校或医院作为兼职师资，从事临床教学和相关研究工作，使得全科医学学员能够接受到基层一线全科医学师资的传授，使全科医学教学与社区卫生服务工作实际紧密结合，重点讲授能在社区应用的临床诊断、治疗、检查方法。对于大学中担任全科医学理论课的教师至少应具有临床医学专业背景,能够定期从事临床实践活动,具有一定的临床诊疗能力，同时应从事全科医学领域的科学研究，并有较高的学术水平。

3.2 指导全科医学师资培训具体措施，细化全科医学师资教学能力考核标准 虽然相关部门和机构已开展了一些全科医学师资培训工作，但仍需规范严格的全科医学师资培训管理制度。尤其是对临床师资、社区师资的培训，急需有组织、有计划地开展，更为关键的是应在制度上得到保障，主管部门应把培训工作落实到位，通过对专业技能和教学能力的培训，提高全科医学师资本身的综合素养。

对全科医学师资教学能力标准需要细化，一方面可以对全科医学师资的教学能力考核给予具体界定标准，另一方面可指导全科临床师资培训的具体措施。结合国内外文献[6-7，22]及实践工作，目前全科医学师资教学能力考核标准为：(1)教学态度：对于全科医学师资能力考核和培训的首要内容即为对教学态度的考核和培养，除了教师应该具备的热情耐心、为人师表、主动奉献精神之外，还需要明确作为教师的角色定位，在课堂内和课堂外始终以师者自居，教学相长，不断提高自身素质，完善教学质量。(2)教学方法：对于全科医学师资，除了需要掌握良好的教学语言、授课技巧、课堂管理、课堂气氛、多媒体的使用外，还需要注重全科思维的传授方法，适当灵活运用以问题为导向的教学(PBL)[23]、小组讨论、案例讨论、启发式教学、角色扮演等教育方法,注重课堂互动交流，以提高培训质量。(3)教学内容：全科医学师资面对的授课群体将从事社区基层卫生服务工作,强调授课内容的实用性，需要紧贴全科轮转细则要求。突出重点，注重条理逻辑性，知识前沿性，尤其需要加强学科的交叉性和知识的实用性，从而体现全科医学的基本理念。(4)教学计划：符合SMART原则，让全科医学师资培训计划和实施具有目标明确性(specific)、过程和结果可衡量性(measureable)、目标和活动可实现性(achievable)、内容与全科医学实践的关联性(relevant)以及良好的时间计划和管理(time-based)。

全科医学师资必须不断充实学习强化基本医疗能力，时时关注和吸收本学科的新进展、新技术并适时渗透到教学中，充分发挥教学水平，有效提高教学质量。通过通读指定的全科医学教材，掌握全科医学的基本教育理论，完成全科医学继续教育及全科医学师资培训活动。通过集中培训与分散培训相结合、分层培训与分批培训相结合，使得全科医学师资逐步掌握全科医学的基本理论知识、基本技能、临床带教技巧、教学方法和课程设计。使学员能够在具备全科理念的全科医学师资引导下掌握社区常见健康问题的临床诊治逻辑思维，掌握急危重症的早期识别及转诊指征以及专科治疗后的社区照顾与随访。

全科医学师资需要掌握社区卫生科研方法，指导学员进行社区流行病学调查，熟悉社区常见疾病的诊断、治疗及预后的科研设计和具体操作，开展大规模的广泛临床流行病学调查研究，进行基于社区的专病高危因素筛查及健康管理研究，进行社区卫生服务中心的健康与管理问题研究等。熟悉医学文献检索策略及循证医学方法，指导全科医生不仅能掌握循证医学方法，更可以利用循证医学证据进行社区医疗。

3.3 全科医学师资考核标准及激励措施 为充分调动全科医学师资的积极性，加强全科医学的带教质量，结合带教内容从以下4方面进行全科医学师资考核：(1)教学效果：从全科医学学员的出科结业考试成绩与相应专科失分比重间接评价全科临床师资带教能力，通过改善临床思维方式、提供人文沟通能力综合评价全科医学师资带教效果。(2)反馈评估：通过结合学员、同行、教学管理部门以及个人的综合评价对全科医学师资临床带教能力给予一定评估[24]。(3)继续教育：根据全科医学师资对于本专科及全科医学的继续教育学分完成情况进行自身学习情况的评估。(4)科研成果：统计论文发表及课题申报等科研成果，包括全科方向的个人论文课题完成情况，为体现教学的指导作用，需要将指导学员完成的论文情况作为评估教学效果的重要考核指标之一。应从国家层面、可持续发展的角度进行有计划的长期投入，且投入不应仅限于对社区卫生服务人员进行全科医学培训，也需要对全科医学师资的培养及培训加强投入。将全科医学师资带教考核成绩与职称晋升挂钩，对于优秀的全科医学师资可提供进修深造的机会，为相应的科研课题提供支持力量。

3.4 全科医学科及社区教学基地建设为全科医学师资建设提供实体平台 在条件成熟的临床规范化培训基地建立全科医学,吸纳通过国家全科医师中级资格考试的优秀全科医生从事全科医疗工作,这些医生经过教育理论和方法的培训达到全科医学理论和临床带教师资的要求，成为从事全科医学的教学骨干。选定条件较好的社区卫生服务中心作为教学基地,吸纳一批具有本科学历并获得全科医师资格的医生到社区工作,经过一定的教育理论和方法培训达到社区带教师资的要求，作为全科医学社区师资的主要来源。临床教学基地的全科医学科和社区教学基地共同为全科临床师资和全科社区师资提供完成全科医学教学的实体平台。

在统一标准的基础上，建立不同类别全科医学师资的分类标准及实施方案，通过规范全科医学师资来源、保证全科医学师资质量、加强继续教育、提高全科医学师资水平、规范培训内容、保证培训质量、定期进行评估、实行动态管理从而建立一支结构优、素质高、能力强、有志于全科医学教学的全科医学师资队伍，保障全科医学人才的培养和全科医学学科的健康持续发展。

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全科医学论文范文 第2篇

题目：全科医学与整合医学的现状与展望

全科医学和整合医学均是新兴的医学学科，强调以人为本，通过有机整合达到最优化的服务。全科医学是面向社区与家庭，整合临床医学、预防医学、康复医学以及人文社会学科相关内容于一体的综合性医学专业学科[1]。整合医学指从人的整体出发，将医学各领域最先进的知识理论和临床各专科最有效的实践经验分别加以有机整合，并根据社会、环境、心理的现实进行修整、调整，使之成为更加符合、更加适合人体健康和疾病治疗的新医学体系[2-3]。全科医学和整合医学在某种程度上有相似之处，本文从学科历史、服务、临床、教学现状等多方面进行介绍。

1 学科历史

我国医学源远流长，但对于全科医学与整合医学的理论探索晚于国外。早在20世纪中叶，欧美全科医生认为，医学专科化发展助长了医学“非人性化服务”，提出建立全科医学的必要性，美国、英国、加拿大、澳大利亚分别在1947、1953、1954、1958年成立了全科医学会[4]，自此全科医学蓬勃发展。美国将全科医学改名为家庭医学专科，并于1969年得到正式认可[5]，澳大利亚专业资格顾问委员会(NSQAC)于1978年提出“全科医学是医学的一个特定和明确的学科”[6]。

20世纪80年代末，全科医学的概念由我国香港和我国台湾全科医学会联合世界家庭医生组织(WONCA)传到大陆。1993年11月中华医学会全科医学分会成立，标志着我国全科医学的诞生。目前我国全科医学已经初步形成了较为健全的人才培养体系，包含高等院校教育和毕业后继续教育等项目。社区卫生服务中心管理日趋完善，综合医院开始建立全科医学科，全科医学的临床医疗、教学、科研发展初具规模[7]。

相较而言，整合医学的发展晚于全科医学，1980年初，美国学者认为现代医学无法用单一的学科解决相对复杂的疾病，由此提出“整合医学”的概念，希望能进行多途径治疗。1996年美国正式建立整合医学委员会(American Integrative and Holistic Medical Committee)[8]。我国在 20世纪 90年代才初步有了整合医学的理念，至今尚处于萌芽阶段。2009年首届医学发展高峰论坛——医学整合会议明确提出了临床医学与预防医学、公共卫生的整合，临床多学科的整合，高等医学教育与全民健康需求的整合，以及医学科学与医学人文的整合[9]。2012年樊代明院士在整体整合医学高峰论坛上首次提出整体整合医学的概念。近些年，整合医学相关学术组织、学术会议、专业杂志书籍逐渐增多[10]。

2 服务现状

美国家庭医生学会指出，“全科医学是对个人和家庭提供连续性、综合性医疗保健的医学专科，是整合生命科学、临床医学和行为科学的宽广专科，其服务范围涵盖所有的年龄段”[11-12]。澳大利亚指出全科医学服务的3P3C特点，即基本的(primary)、预防的(preventive)、以人为中心的(patient-centered)、综合的(comprehensive)、连续的(continuing)和社区为基础的(community-based)。与国外全科医学服务类似，我国全科医学服务理念的核心是“以人为本，以人的健康为中心，为人群提供健康管理”，旨在解决健康问题和促进健康[13]。全科医学的服务范围广泛，不仅涉及临床内、外、妇、儿等各个专科，还涉及心理、社会等其他学科领域;而且服务内容基础，主要解决基本健康问题，如解决常见病、管理慢性病等，提供以预防为先导，实施预防、治疗、保健、康复、健康教育与健康促进、计划生育“六位一体”的连续的、综合的医疗卫生服务[14]。

此外，欧美的全科医学服务形式为社区服务，包括全科诊所、社区卫生服务中心和老年、儿童等特定人群保健服务中心等，而国内除社区服务，还包括医院服务，承担常见未分化疾病、多发病的诊疗以及全科医生培养、全科医学科研的职责，以壮大全科医生队伍、引领学科发展，是我国快速发展全科医学的必然需求。

整合医学不是专科医学，严格来讲是一种认识论，是医学发展历程中从专科化向整体化发展的新阶段[2]。整合医学从人的整体出发，将医学各领域最先进的知识理论和临床各专科最有效的实践经验分别加以有机整合，构建新的医学知识体系，包括学科间和学科内的整合。前者指的是医学与教育学、社会学、信息技术、人文学科等的整合;后者包括临床医学与其他一级学科如基础医学、预防医学与公共卫生学、药学、中医学等的整合和二级学科内的整合[15]。因此，整合医学的服务理念是将人看成一个整体，多层次深度整合，形成“一体化诊疗，个体化治疗”，还器官为人，现阶段服务形式为医院服务，且在优秀的三级甲等医院多见。

3 临床现状

全科医学是一门针对个人、家庭和社区开展医学服务的二级专科医学，临床上更偏向于初级医疗卫生保健，全科医生主要面对常见未分化疾病、多发病、慢性病等。目前，我国社区卫生服务中的慢性病管理卓有成效，全科医生采用与社区居民签约的方式，通过与全科医生签约进行分级管理，形成了定期随访、建立健康档案、信息管理、健康教育、双向转诊等一系列管理措施[16]，在健康管理过程中形成更有效的全科医生团队服务模式，团队成员包括全科医生、社区护士、电脑技术人员、公共卫生医师等[17]。

近些年整合医学在眼科、心内科、消化科、肿瘤科、精神科、呼吸科、内分泌科等专科有所应用。很多三级甲等医院开始尝试二级学科间的整合，如在肛肠外科、口腔科、心内科等科室，针对危重患者开展多学科协作模式(multi-disciplinary team)[18]，高度整合知识和团队，实施多学科专家合作解决疑难杂症，为患者提供高精深的医疗服务。以心内科为例，欧洲心脏病学会和欧洲心胸外科协会(ESC/EACTS)于2010年联合发布了心肌血运重建指南，提出了“心脏团队(heart team)”的概念[19]。在评估高危患者或无症状患者诊治措施时，心内科医生即启动“心脏团队”的多学科协作模式，团队包括心内科医生、心外科医生、影像学医生以及麻醉医生，治疗从传统的“一方主导、一方跟随”模式转变为由“心脏团队”共同商量制定患者的诊治措施[20]，不同领域的医生各司其职，实现专科内高精尖的最优化合作，共同为患者保驾护航。

4 教学现状

实施全科医师规范化培养制度，是建立全科医学教育体系的核心，是培养具有合格全科医师的重要措施。2011年7月《国务院关于建立全科医生制度的指导意见》指出全科医生培养将逐步规范为“5+3”模式，为我国国民培养具有合格岗位胜任力的健康守门人[21]。国内各省市全科医生规培基地根据自身的条件、特色，借鉴学习国外全科医生培养的成功经验和做法，就如何提高全科医生的质量进行了多种教学模式的探索和实践[22-23]，对培养过程中各类问题的解决策略不断地进行深究、探索，成效明显[24]。浙江大学医学院附属第一医院探索实践的全科医生GP-S导航式多路径培养模式，就是根据住院医师不同的生源类别(学历)、工作去向，将规范化培训的3年有机分化成多个台阶，使培训过程变得序贯化、简单明了化，阶段性地提升培训医师的临床能力、教学管理能力、科研能力，更有利于培养全能力的全科医师[25]。

整合医学的教学处于摸索阶段，目前呼吸科、心内科、消化科、妇产科、传染科已经进行了整合医学的教学探索，如心内科提出组建解剖学教师、心内科医生、心外科医生和影像科医生的教学团队的设想[26];消化科提出由“症状”引导，进行“临床→内镜→病理→治疗后随访→门诊+内镜→指导药物，预防复发”的临床轮转模式[27]。只是大多数尚停留在理论探索阶段，尚未形成一个完整的体系。

5 展望

全科医学的发展旨在实现“人人享有卫生保健”的目标，使大多数健康问题可以在基层解决。全科医学在临床和教学方面均取得了很大的进步，逐渐形成了自身专科的特色，进一步健全全科医学的发展体系、完善全科医生的培训体系，培养合格的全科医生[28-29]。全科医学的发展方向不局限于现有的框架，随着人们生活质量的提高，对卫生服务的要求更高，我国全科医学也可以与美国类似，转化为家庭医学，贯彻预防医学导向的诊疗模式，进一步改善医患关系，提高服务质量[30]。

整合医学从患者的角度出发，进行不同学科的联合与互补以及团队协作，是为患者提供优化服务的一种模式，该模式已在一些科室展开实践探索，未来需进一步加强整合医学的理论研究以及实践结果研究，推广整合医学在更多二级科室的实践，在教学上开设整合医学教学课程以及开展整合医学的继续教育工作，进一步促进整合医学的发展。

6 小结

全科医学作为一门整合生命科学、临床医学和行为科学的宽广专科，医学知识体系强调学科间或学科内的知识初步整合，在临床和教学中均体现医学整合的理念。我国全科医学已有自身明确的定位和特色，教学也步入正轨，随着教学模式的进一步探索实践，有望培养出更优秀的全科医生，提高社区卫生服务的质量。整合医学呼吁还器官为人，还症状为疾病，这些观念与全科医学的“以人为本”观念类似，诊疗过程中均要求关注生理、心理和社会。作为一种认识论，整合医学提倡整体的观念，诊疗时整合最先进的知识理论和临床各专科最有效的实践经验，解决复杂问题，强调提供高精尖的服务，适用范围广，但推广开展仍有一定难度。整合医学的教学尚在理论研究阶段，要做到如何整合各个专科达到最好教学效果以及如何解决师资短缺仍是一个难题。

全科医学论文范文 第3篇

题目：医学中的全科医学

【关键词】 全科医学;初级卫生保健;生物心理社会模式;恩格尔

在我们的生活和工作中，有些词是张嘴就来的，但耳熟不一定能详，禁不起进一步追问。还有人热衷造新词，或换字游戏，或折腾生僻字，把美妙的中文变得面目全非。然而绝大多数“潮词靓语”如流星即逝，只有少数词经得起时间、思辨和实践的考验，这是因为它们有深刻的思想后盾，并容许评判。

我很幸运，大学一年级入学教育时，老师告诉我们这些新生，医学要进入新的时代了，这让我们非常振奋。入学后几个月的1980年，中国刚创刊的《医学与哲学》杂志刊登了乔治·恩格尔(George Engel)的文章《需要新的医学模式：对生物医学的挑战》的摘译。该文的英文原文付梓于Science杂志上，发表时间是中国恢复高考的那一年(1977年)。在我看来，这个新医学模式所带来的思想启发和指导意义，一点也不亚于20世纪80年代中国改革开放给中国人民带来的机会和幸福。大学毕业后我在社会医学教研室工作，继续沿着恩格尔的思想向前走。

乔治·恩格尔的文章没有使用任何数据，坦白说，现在读起来是非常枯燥的。然而截至我写下面这些文字的时候，其原文拥有20 000多次引用的骄傲成绩，其中文摘译版也有82次引用，这使其成为经典。恩格尔的主要成就是将一个词牢牢地、经久不衰地纳入医学文献中，并铭刻在现代医学人的脑海中，成为医学界最大的共识和话题。这个词是：生物心理社会(biopsychosocial)。

恩格爾文章的中文摘译版本，请读者移步到《医学与哲学》去赏读。下面和大家一起学习的是2005年发表于The Lancet 的英国伦敦大学学院克里斯·麦克玛纳斯教授的文章，麦克玛纳斯教授就对《生物心理社会医学：理解生病的综合方式》一书的评论[The Lancet，2005，365(9478)：2169-2170. DOI：https：//doi.org/10.1016/S0140-6736(05)66761-X]，对恩格尔提出的生物心理社会模式进行了再讨论。通过这篇文章，我们可以体会到针对恩格尔的理论从来不缺学术讨论和思辨，从而让其得以愈发丰满和发展。生物心理社会这个词不是一个口号，而是一种深刻的和可辩的哲学思想。把生物心理社会模式作为认识论和学术范式的全科医学，对其进行深入理解和反思，并参与争论和推动演进，是非常必要的。

以下译文有摘译。翻译过程中得到澳大利亚 Monash 大学翻译专家秦潞山教授指点，特此致谢。

乔治·恩格尔认为，纯粹的生物医学方法“在其框架内没有给生病的社会、心理和行为因素留下空间”，尽管如今人们对这些因素在疾病中的作用似乎没有争议。

事实上，社会过程对疾病作用的认识，至少可以追溯到与恩格尔几乎同姓的弗里德里希·恩格斯(Friedrich Engels)。恩格斯在 1845年的《英国工人阶级的状况》中描述了快速工业化的英国穷人的令人震惊的生活条件。恩格斯发问：“在这样的条件下，下层阶级怎么可能健康长寿呢?除了死亡率过高、传染病持续不断、劳动者体质逐渐恶化之外，还能指望看到什么呢?”(注意区分恩格尔和恩格斯。费里德里希·恩格斯，1820—1895年，德国哲学家，马克思主义的创始人之一，卡尔·马克思的挚友。在马克思去世后，恩格斯继续领导国际工人运动，帮助马克思完成未竟的《资本论》等著作，并推动建立了第二国际)

确实如此，只要不是从类人猿的角度，也不必一定要站在天使一边，就能承认恩格斯和恩格尔的观点。(类人猿与天使，是一种隐喻;因为是隐喻，所以可以演绎出各种理解。比如类人猿可以是进化和发展，或者对原始事物，或者对日常的隐喻，天使或安琪儿可以是道德和正义，或者对神圣精神，或者对超越日常的隐喻。两者之间可以有生动的对比，比如“我宁愿成为一个不完美的猿猴，但能通过不断学习和成长变得更加优秀;而不愿成为一个完美的天使，开始于神圣无暇但因偷食禁果而衰落;这意味着猿猴会变得更好，而天使只会变得更糟”)

不过，生物医学的概念本身并不是个错误，其不需要被取代。正如戴维·韦瑟罗尔爵士(Sir David Weatherall)不久前在The Lancet上所说，“如果某人认为任何医学分支都不应该与生物学相关，那么他的想法是不可理喻的”。把韦瑟罗尔的说法延展开说，如果某人认为任何医学分支都不应该关注生物学、心理学和社会学，那么他的想法同样是不可理喻的。(戴维·韦瑟罗尔爵士，1933—2018年，英国血液病专家，分子遗传学和病理学研究者，约翰霍普金斯大学和牛津大学教授，基尔大学校长)

《生物心理社会医学：理解生病的综合方式》这本书包含很多这样的争议。这是一本激动人心的合集，由13位参加过诺华基金会研讨会的见多识广、思路清晰的作者编写，这本书让我们有幸在一场精彩的会议上成为墙上的一只苍蝇(会议室墙上的苍蝇是一种比喻，有客观第三者的含义，或指不为人知地倾听和观察)。对于那些匆忙的人，或者那些只是喜欢优雅的医学写作和思考的人来说，西蒙·韦瑟利教授(Simon Wessely)的前言以机智、幽默和华丽的方式提供了一个很好的概述。(西蒙·韦瑟利教授，1956年—，英国伦敦国王学院教授，精神病学和流行病学专家)

伟大的鲁道夫·魏尔啸(Rudolf Virchow)宣称“医学是一门社会科学”，“政治只不过是大规模的医学”。生物心理社会医学的思想一直处于孵化和蓬勃发展的状态。(鲁道夫·魏尔啸，1821—1902年，德国医学家、人类学家、病理学家、生物学家，被誉为现代病理学之父，社会医学创始人)

1943年对英国来说是个转折点，约翰·莱尔 (John Ryle) 从剑桥大学转到牛津大学建立社会医学研究所，开创社会医学学科。莱尔强调心理，认为超过一半的实用医学是心理学;他也强调社会，认为慢性疾病有其社会病因。他的牛津研究所专注于英国社会医学，在英国是具有决定性意义的。(约翰·莱尔，1889—1950年，英国医生和流行病学专家)

不过社会医学的核心存在一个冲突，托马斯·麦基翁(Thomas McKewon)和查尔斯·洛(Charles Lowe)在《社会医学导论》(1966年)中对这个问题进行了分析。狭义的社会医学局限于流行病学和社会的医疗需求，而广义的社会医学是医学中人道主义传统的表达，把社会医学解读为符合自己愿望和利益的任何解释。这些五花八门的愿望是社会医学的现代继承者(生物心理社会医学)的障碍。(托马斯·麦基翁，1912—1988年，英国流行病学和医学史专家，伯明翰大学社会医学系主任。其最有名也最具争议的观点，是18世纪以来的人口增长是由于经济条件改善，特别是更好的营养，而不是因为更好的卫生条件、公共卫生措施和改进的医疗服务。查尔斯·洛，1912—1993年，英国威尔士国立社会医学和职业医学系主任)

这些广义和狭义的观点，一直困扰着当前的生物心理社会医学。不愿被归为软科学的人，通常持狭义的观点，他们以流行病学中的数学方法为核心，将自己归类成如生物医学那样的硬科学。相比之下，生物医学的人认为持广义观点的人是不可救药的“软领域“，没有明确的方法论，也没有测量或实验操作的核心技术。然而更激进的广义观点支持者则认为生物心理社会医学是无所不能、无所不在、无所不知的。生物心理社会医学面临的挑战是超越其名称的模糊性、理想化的包容性，创建一个真正值得被称为模型的模型，并且具有适当的解释性和预测性。

成功的模型是很简单的，不复杂的。标新立异和包容一切的模型最终都没有什么实际意义。愤世嫉俗的人重读恩格尔的论文甚至可能会争辩说，他最初的模型不是模型的模型，而仅是战斗的号角。

生物心理社会模式面临的挑战涉及还原论、二元论、机械论、方法学和因果关系。心理学和社会学现象是心灵现象，还原论的挑战是如何将心灵现象与生物医学致力的细胞、分子和遗传相结合。从某种意义上说，这是一个不可胜的挑战，从思想到细胞周期恶性转化的途径，只能通过数十亿个细胞中的深层生物机制和癌症基因，而心灵途径肯定是无法直接访问或控制这些机制或基因的。话虽如此，自我使用强效毒素(例如烟草烟雾)可以间接改变许多细胞过程，自我吸烟的决定可以由广告或同伴的行为决定。我们还必须认识到，每次端起一杯咖啡都涉及思想，而且仅是思想就会改变亚细胞细胞器，因为仅仅意图就会导致突触囊泡的释放，从而激活肌肉收缩，让你把杯子拿起举到嘴唇上。(还原论认为复杂的事物和现象可以通过分解成几个部分来进行描述和理解;与还原论相对的是整体论，认为系统是有机整体，而非简单的几个部分组合。二元论认为世界由相互独立的物质和意识两个本原组成，两者同等和公平地存在;哲学上的二元论则指既不偏向唯物主义也不偏向唯心主义的思想。机械论认为自然界或人体或心灵是复杂机器或工艺品，自然和人的行为可以从其组成部分和外界影响来解释)

理清因果关系是很困难的。医学是否应该只关心最直接的原因，例如造成霍乱病的霍乱弧菌肠毒素?生物医学寻找的通常是这类近端原因。医学是否还应该询问原因的原因，以及原因的原因的原因?正如约翰·斯诺(John Snow)在伦敦宽街水泵上认识到的，公共卫生和贫困是否应该是生物心理社会医学不可或缺的一部分?乔治·戴维·史密斯(George Davey Smith)在书中讲述了一系列具有挑战性的流行病学警示故事，其中的寓意是，观察性研究中遭遇的混杂因素，意味着通往真理的唯一道路是随机对照试验，并且几乎不可避免地排除了心理社会作为疾病的真正原因。(约翰·斯诺，1813—1858年，英国医生，麻醉学专家，现代流行病学的创始人之一。乔治·戴维·史密斯，1959年—，英国流行病学专家，《国际流行病学杂志》前主编)

但不知何故，坚持随机对照试验为真理立场的人，会忽略混杂因素的本质。迈克尔·马莫特 (Michael Marmot) 对社会阶层及工作状况对心脏病的作用的分析，将教育视为风险因素，把“混杂因素”问题凸显出来。我还渴望在这里讨论伊恩·迪里(Ian Deary)关于儿童智力如何预测成人死亡的论述。尽管智力具有遗传影响、生物学基础、人类进化作用，及其与阶层和社会移民的关系，但在某种程度上，探究智力话题在政治上很不正确。如果死亡取决于人们对行为和生活方式的明智选择，那么健康责任就成为说起来好听但实际上不能实现的东西，并伴随着一系列困难的道德和伦理问题。(迈克尔·马莫特，1945年—，伦敦大学学院流行病学教授，UCL健康公平研究所主任。伊恩·迪里，1954年—，爱丁堡大学差异心理学教授)

生物心理社会模式是必需品还是奢侈品?当然，天使们肯定会投票支持这个新模式是必需品。彼得·怀特(Peter White) 将生物心理社会模式描述为“将思想、信仰、情感、行为及社会背景，与生物过程的相互作用结合起来，以便更好地了解并管理疾病和失能”。然而，他的表述仍潜伏着两个领域的感觉：针对生病的“生物性”和针对失能的“心理社会性”。(彼得·怀特，玛丽女王倫敦大学心理学教授，圣巴塞洛谬医院精神病学专家，《生物心理社会医学：理解生病的综合方式》一书的总编)

感悟——

生物心理社会模式是医学人不陌生的，全科医学、社会医学、公共卫生、预防医学等对这个词更是熟悉，认为现代医学是生物医学、心理科学、社会科学的组合，那三个圆相互交叠的图形，更是对这个模式的形象表达。

很多人以为“生物心理社会”这个词是恩格尔1977年提出的，不过根据牛津英语词典考证，这个词最早出现在1951年的《高等教育杂志》(Journal of Higher Education)上。可以想象，恩格尔并非是挑战科学医学(生物医学)的第一人，比如克莱曼恩(Kleinman)等1978年提出，“医生诊断和治疗疾病(身体器官和系统的结构和功能异常)，而病人拥有疾病(存在状态和社会功能减弱的变化经历)”。世界卫生组织1948年提出，健康不仅是疾病和体弱的匿迹，而是身心健康和社会幸福的完满状态。更早的希波克拉底，也提出“哪里有对医学艺术的热爱，哪里就有对人性的热爱”“理解患病的人，要比理解疾病更重要”。因此，恩格尔是对思想的继承和提炼，把这个形容词与“模式”合在一起，成为现代医学的标志性词汇之一。

生物心理社会模式被文献反复引用，口耳相传太多;但其并非是神明，也很容易被滥用。它也受到批评，科学医学(生物医学)认为这个模式对科学依据提出质疑，因此会稀释医学的纯度。也有人认为其存在于理论层面，因此实用性被质疑。不过如麦克玛纳斯教授介绍的，对生物心理社会模式的讨论不是为了否定它，而是使其得到发展。

我国有不少学者在引进和使用生物心理社会模式时，称这是“医学模式的转变”。然而我们应该注意到，生物心理社会模式旨在更完整地描述医疗保健和疾病行为，它从来没有打算取代生物医学的命题、研究和实践。生物医学是生物心理社会模式中重要的且平等的部分，这一点很重要。相似的是，我们不应该在重视第二次卫生革命(应对慢性和非感染性疾病)的同時，否定第一次卫生革命(应对感染性疾病)的存在。当然，这些争论仍将继续，麦克玛纳斯教授对于还原论、整体论和二元论的提示，是思辨的思想基础。

恩格尔文章发表40多年，对促进医学领域发展发挥了无可替代的作用。不过，将这个模式纳入日常医疗服务和健康活动的情形尚未发生。经济和政治上占主导地位的急性医疗和外科服务(即大医院服务)、科研生产力最高的生命和生物医学研究领域，经常忽视恩格尔模式的存在。当一位心内科专家向同事报告心脏病患者的抑郁问题时，会被揶揄为不务正业。有不少医学服务管理者、医疗实践者，以及社区的公众，还不知道或没有意识到生物心理和社会模式。

很多全科医生最关心的是怎样做，而不仅是怎样说，他们关注怎样让生物医学、心理科学、社会科学领域不再各画自己的圈子，不再自说自话，而是通过更多的交集，形成内在的还原与整合的平衡(和而不同)。然而，关键还是思想。大学本科是建立和拓展医学思想的阶段，而非仅是管状视野地仅聚焦在解剖结构、病灶器官、生化指标和异常细胞。医学本科教育对未来医生思想的形成，应该置于培养医疗工匠之上。

恩格尔是精神病学专家、心理分析师、内科医生、医学教授。他出生于美国，获得约翰·霍普金斯大学的医学学位。行医之初，他认为应该完全用物理学方法解释疾病过程。在哈佛大学医学院做研究学者时候，认识精神病专家罗马诺，一起做研究，完成从物理学派转向心理问题躯体化学派的转折。他有内科学和精神病学的双重任命，在医学培训和临床服务中结合了情感和躯体两个方面，成为心身医学的主要人物，并最终将模型理论化，发表在Science杂志上。他的学识和实践背景，是他提出生物心理社会模式的基础。当然他也注意到了模型落地的关键：除非那些控制资源的人有智慧地并冒险地走出完全依赖生物医学作为唯一医疗保健方法的老路，否则什么都不会改变。

读懂恩格尔文章，以及随后的各家讨论，并非所见即所得那样轻松。《Engel，Engels，and the side of the angels》这篇文章的原作者麦克玛纳斯教授，给文章赋予了丰富的语言学、人文学和哲学的意义。他获得学位的顺序是文学学士→医学学士→文学硕士→哲学博士→医学博士。在文章题目中，Engel是生物心理社会模式的提出者，Engels是马克思主义的创始人之一，angels是道德的化身。这对只有医学背景的人来说，理解起来可能是颇具挑战的，原文中的“妙梗”也可能会因为翻译的原因而损失掉。因此翻译过程中我特地请教Monash大学的秦潞山教授，得到他的指点，特此致谢。

比如秦教授建议将题目翻译成“恩格尔，恩格斯，安琪儿的一面”，并对其中多个修辞手段进行了分析。这个题目使用了头韵，增加了令人愉悦的节奏和声音模式，使其更容易记忆和吸引人。如果angels翻译成天使，就会失去韵律感，但如果译成安琪儿，则有了悦耳的旋律。其使用了双关语，即一种涉及相似发音但不同意思的文字游戏，如Engel和Engels，创造了一种超越单纯声音相似的语言联系，增加了表达深度，尤其是考虑到恩格斯这样的人物的历史背景;使用了惯用表达，如安琪儿的一面，指的是道德上的正确立场，创造了一个隐喻的语境，唤起了道德或正义感，迎合读者的价值观;使用了转喻修辞格，安琪儿被替换为道德上正义的实体或行为，强调了善良的一面。这些修辞增强了表达的巧妙性，吸引了读者的注意力，鼓励思考，并可能引发微笑或对语言的欣赏。无论是英译汉，还是汉译英，翻译可能会损失掉一些原文的语言艺术表现和内涵意义，但有扎实功底的翻译专家会在“达意”上更有经验，非常值得我们虚心学习和请教。当全科医学是生物、心理、社会的三合一范式时，无论是研究还是实践，均需要更多的医学之外的修养和熏陶。

参考文献：

从《柳叶刀》200年历史看现代医学中的全科医学发展(八)：对恩格尔生物心理社会范式的思辨[J]. 2024，27(12)：前插. DOI：10.12114/j.issn.1007-9572.2024.A0012.

全科医学论文范文 第4篇

题目：全科医学师资培训研究进展

优质全科医学师资是培养高质量全科医生和促进全科医学发展的重要保证，而我国全科医学发展起步较晚，目前全科医学师资从数量上和质量上均无法满足基层卫生事业的需求。本研究通过查阅国内外全科医学师资培训相关文献，对全科医学师资培训的对象、特点以及国内外全科医学师资培训现状进行了总结，并对我国全科医学师资培训模式进行了展望。本研究提出应鼓励综合性三级医院全科医疗科承担主要全科医学师资培训工作、制定严格准入标准、编写统一教材、建立全面系统的考核机制及评价体系，以期提高我国全科医学师资水平，从而培养出高质量的全科医生。

全科医学;师资培训

随着经济的飞速发展、社会事业的快速进步、老龄化程度的日益加剧，慢性病患者数量逐年增加，疾病谱也发生了改变，慢性病已经成为严重威胁人类健康的重要公共卫生问题[1-2]。然而，过度精细的专业分化和以疾病为中心的医学诊疗模式并不能充分满足居民对医疗和健康的需求。在这种医疗局面下，全科医学应运而生，填补了专业划分过细的不足并缓和了医患之间的矛盾。国外对全科医学的探索起步较早，已形成一套较为完善的全科医学师资培训体系，并培养了大量合格的全科人才[3-4]。相比之下，我国全科医学发展较晚，虽然目前已取得一些成效，但仍存在一定缺陷，如优质全科医学师资数量相对不足，临床能力和带教能力参差不齐等。2012年原卫生部、教育部、财政部等联合出台的《全科医学师资培训实施意见(试行)》(卫办科教发〔2012〕151号)明确指出：以全科医生培养需求为导向，通过提高全科医学师资培训能力和水平，保证全科医生培养质量[5]。本研究通过查阅国内外全科医学师资培训的相关文献，对全科医学师资培训的对象及其特点、国内外全科医学师资培训现状进行总结，并对我国全科医学师资培训建设进行了展望，以期提高我国全科医学师资质量，促进我国全科医学的发展。

1 全科医学师资培训的对象及其特点

全科医学是综合临床医学、预防医学、康复医学、医学心理学及人文社会学科等为一体的临床二级学科，以人为中心、以家庭为单位、以社区为范围、以群体健康为方向，为居民提供连续的、综合的基本医疗保健服务[6-7]。全科医学师资培训重视全科医学理念、临床技能、人文科学、社区管理能力的培养，填补了临床医学高度专科化的不足，实现了向生物-心理-社会医学模式的真正转变。目前我国全科医学师资培训的对象主要包括3个方面：(1)综合性三级医院全科医疗科的全科医学师资;(2)综合医院临床医学包括内、外、妇、儿、急诊、康复医学等各专业科室在内的全科医学师资;(3)社区教学基地全科医学师资。

这3类全科医学师资各具特点。(1)综合性三级医院全科医疗科的全科医学师资：综合性三级医院具备优质的医疗资源、较高水平的诊疗技能及科研能力，其建立全科医疗科后，将综合性三级医院各专业科室、二级医院及社区连接在一起形成医疗联合体，充分利用了综合性三级医院的医疗资源优势和全科医疗科的桥梁作用，有助于培养慢性病管理的专业全科医生[8-9]。综合性三级医院全科医疗科全科医学师资是最有潜力成为全科医学师资骨干的类型。(2)综合医院临床各专业的全科医学师资：均为高年资医生，整体素质高，教学理念先进，在专业学科领域的诊疗、带教、科研能力均达到了较高水平。但其临床上面对的主要为急危重症和疑难病，服务模式、服务对象与全科医生不同，此类师资可能会缺乏全科医学理念和诊疗思维，易导致全科医生培训过程中偏离培养目标。因此，此类师资须接受全科医学师资培训，结合全科理念和专业特点，改善全科医学师资带教理念，以取得更好的成效[10-11]。(3)社区教学基地全科医学师资：由于长期从事基层医疗卫生工作，社区教学基地全科医学师资在应用全科医学理念和全科诊疗思维方面具有丰富经验，能在理论和实践中将全科医学连续性、综合性的服务理念传授给全科医生。但这类全科医学师资学历普遍偏低，基础医学知识、临床操作技能、带教经验及带教意识相对欠缺，仍需进一步提高和改进[12-13]。因此，社区教学基地全科医学师资将是我国未来重点培训的师资对象。

上述3类全科医学师资既有各自不可替代的优势，同时又有亟须解决的短板问题。全科医学师资队伍建设是保障全科医生培训的基础，应充分发挥各类全科医学师资的优势，同时加强培训弥补各自的缺点，加强合作、互相学习，才能培养出具有高水平诊疗能力、出色管理能力、优质服务能力及强烈人文情感的全科医生[14]。

2 国内外全科医学师资培训现状

目前世界家庭医生组织(WONCA)尚未制定全科医学师资的统一标准，但多数发达国家均已形成了本国较为成熟的全科医学师资评价标准体系[15-16]，其教学目标明确，培养计划连贯且正规，有严格的带教制度和定期考核制度[3-4]。而我国全科医学师资培训尚处于探索阶段，面临着许多亟待解决的深层次问题。

2.1 国外全科医学师资培训现状 英国对全科医学师资有着较为严格的要求，全科医学师资须符合下列条件：(1)至少5年从业经历;(2)英国皇家全科医生学会(Royal College of General Practitioners，RCGP)的会员;(3)完成师资教育培训课程并通过面试;(4)从业诊所的条件、管理模式应符合基本要求，如教育设施、阅览室、病历质量等[17]。RCGP制定了统一教材，且每年举办暑期学习班对全科医学师资进行培训，培训内容包括患者接触课程、沟通技巧、咨询技巧、医学专业知识、临床技能等，注重培养服务为先的理念，树立医疗道德观和增强服务意识。RCGP还会对全科医学师资进行统一考核，内容包括理论、技能、带教水平、教学时间、学生成绩、组织管理能力以及教学态度等考核，并对全科医学师资进行客观评价。全科医学师资资格并非终身制，一般2～3年后需重新考核[18]。在英国得到广泛好评的是CRISISS的教育评价体系，即：便利(Convenience)、相关(Relevance)、个体化(Individualization)、自我评价(Self-assessment)、兴趣(Interest)、反思(Speculation)、系统化(Systematic)[19]，这种模式打破了师资培训的时间局限性，可采取远程教育和多种沟通渠道，进度灵活，充分考虑了师资个体之间存在的差异。其重要环节是自我评价，通过远程学习，提出问题和解决问题，注重提高全科医学师资的兴趣，完善系统化、连续的培训计划，通过组织全科医学师资集体备课、教学交流会议、分享授课方法、讨论问题等方式，提高教学效果。英国通过CRISISS的教育培训评价体系，培育了大量合格的全科医学师资，为高质量全科医生的培养奠定了基础，该模式也得到了世界各国全科医学师资培训专家的认可[20]。

美国和澳大利亚全科医学师资的准入标准与培训方式存在相似之处，要求全科医学师资必须具备数年工作经验。全科医学师资资格并非终身制，美国要求全科医学师资每6年参加1次考核。澳大利亚要求全科医学师资业余时间参与全科医学活动、全科继续教育活动及每周安排教学任务，并获得医疗保险委员会认可[21]。全科医学师资准入标准注重师资的临床工作经验、教学能力及其对全科培训工作的热情和追求，而并未把学历和职称列在全科医学师资的准入标准中[22]。美国家庭医师学会(American Academy of Family Physicians，AAFP)、澳大利亚皇家全科医生学会(Royal Australian College of General Practitioners，RACGP)联合本国非营利社区团体各自制定全科医学师资培训教材，采取课堂教育、刊授、电话及网络教学服务等培训方式，同时组织教学交流会议、课题讨论，探讨授课方法和授课过程中存在的问题。定期考核全科医学师资带教水平、教学时间及教学成绩，评选优秀的全科医学师资，从而加强培训效果，推进课程改革[23]。澳大利亚要求全科医学师资每3年参加1次考核，到期后需重新申请，合格者才能继续师资培训工作。

2.2 我国全科医学师资培训现状 我国全科医学发展尚处于初期阶段，目前尚未针对全科医学师资准入标准、培训及考核建立一套具体、统一、科学的评价体系。(1)在全科医学师资构成方面，起初我国全科医学师资队伍主要由无临床医学专业背景的公共卫生与预防医学人员构成，目前逐渐增加了综合医院专科医生和社区卫生服务机构医生，但仍缺乏专职全科医学师资[24]。(2)在培训模式方面，目前培训主要以短期、集中培训为主。培训内容主要包括全科医学概论、慢性病管理与健康保健、急救理论与技能等，但缺乏统一培训教材。由于全科医学师资缺乏全科医学理念和社区工作经验，对全科医学理念、诊疗思维及社区服务内容了解不多，较少注重带教能力的培养，因此培训效果不太理想[25]。为切实提高全科医学师资带教能力，部分地区将新型的教学方法和即时实战演练应用于培训中，这些新型的教学方法包括基于问题的学习(problem-based learning，PBL)教学法、案例讨论法、角色扮演法、小组讨论法等，改变了传统“填鸭式”的学习模式，通过理论与实践相结合，充分调动学员学习的积极性[26-29]。(3)在考核制度方面，目前国内尚未形成完善的考核制度，理论内容的考核主要通过笔试进行。对全科医学诊疗能力和带教能力的考核主要依靠情景模拟法和教学基地带教实践，如应用角色扮演法考察在模拟真实环境下学员的全科医学思维和医疗技能，在实际带教过程中给予指导。

王天浩等[30]将360°评估应用于上海市社区全科医学师资的能力评估中，由上级领导、同事、护士、本人及学生共同进行评价，全方位评估全科医学师资的个人素质、实践能力、带教能力，并将评估结果反馈给本人，以便进一步改进。陆媛等[31]在层次分析法统计原理的基础上，构建了全科医学师资的评价体系，经过多层次问卷分析和科学计算制定全科医学师资的纳入、评价及考核标准。准入标准除学历、职称、教学背景、科研能力外，还通过患者满意度调查、同行评议等对全科医学师资的医德医风、教学热情进行客观分析。并对全医学师资的教学态度、方法、内容及沟通能力等进行综合评价，充分体现全科教学的特色。在统一标准的基础上，结合360°评估方法，对全科医学师资的教学效果、继续教育、科研成果等方面进行全方面的定期考核，实现全科教学的动态管理，保证全科医学培训的质量。饶昕等[32]对全科医学师资模式进行了多方位的探索。全科医学师资准入标准如下：(1)全科医学临床师资：具有本科及以上学历、主治医师及以上职称，具有较丰富的临床医疗和教学经验、较强的全科医学理念和全科医疗临床思维能力，热爱全科医生培养工作，熟悉城乡基层医疗卫生工作;(2)社区师资：具有大专及以上学历、中级及以上职称，基层临床医疗和相关公共卫生服务经验丰富。培训模式为：主要为集中培训，培训时间为56课时，教学形式丰富，如集中授课与点评相结合、PBL与参观实习相结合等。评估内容：包括授课时语言表达能力、对授课内容的熟悉程度、对授课方式的灵活把握、现代教具应用等。尽管此模式已取得了较好的效果，但由于培训时间紧、授课内容多、培训模式欠灵活、缺少床旁及门诊等实践教学，仍需进一步改进。

3 我国全科医学师资培训的展望

全科医生作为基层医疗卫生服务的“守门人”，其临床技能、服务能力均直接影响居民健康，全科医学师资综合能力的提高是培养高质量全科医生的根本保障[15]。综合性三级医院建立并发展全科医疗科是全科医学师资队伍建设的基本条件，综合性三级医院全科医疗科依托大型医院优质医疗资源和带教优势，是承担全科医学师资培训的最优选机构[33]。可组织专科、全科、公共卫生领域专家组成教学团队，教学内容应涵盖全科医学概论、慢性病管理、妇女及小儿保健、急救知识等多个方面。在国家相关部门和政策的指导下，组织各领域专家编写统一的适用教材、制定师资准入标准、评价标准和考核机制。

在准入标准上，全科医学师资培训以临床师资和基层实践师资为重点，具体准入标准参照《全科医学师资培训实施意见(试行)》[5]。由于临床师资及社区师资人员学历及临床能力的差异，临床师资培养内容主要包含全科医学理念及全科医学诊疗思维，而社区师资培训主要包括临床诊疗能力、带教意识、带教能力、沟通能力、教学方法以及科研能力的培养。

在时间安排上，师资培训采用集中培训与分散培训相结合的模式，先采用全脱产方式安排1周的时间集中培训，学员完成培训后返回原单位自学培训教材7周，并向培训机构及时反馈学习进展，培训机构同时为全科医学师资提供继续教育网络平台，缓解了交通不便、时间较少的师资不能长期脱产参加培训的矛盾[34]。

在培训途径方面，为取得更好的培训效果，应提供多种继续教育途径，综合性三级医院全科医疗科专家定期到社区诊所进行师资培训，并监督和评估社区师资的教学实践及带教效果。同时社区师资也定期到综合性三级医院全科医疗科进修和学习，弥补知识水平和医疗技能的不足，保障社区全科医学师资的带教能力、服务能力及医疗技术水平得到整体提升。培训机构每月组织全科医学师资进行1次集中备课，这样既有利于学员之间互相交流，又有利于自我反思与总结。

在考核机制方面，应借鉴国外先进经验，建立合适的考核机制，建议取消全科医学师资培训合格证书“终身制”，定期进行重新申请和考核，如每3年对全科医学师资带教水平、教学时间、科研成果及学员的考试成绩进行考核，合格者才能继续担任师资培训工作。考核标准中，应增加教学态度的考核，由上级领导、同事及学员进行评估，以督促全科医学师资不断学习，加强培训效果，保证全科医疗服务的质量。

全科医学论文范文 第5篇

题目：全科医学师资质量评价体系建设研究进展

2011年7月，《国务院关于建立全科医生制度的指导意见》[1]中指出，到2020年，在我国初步建立起充满生机和活力的全科医生制度，形成基本统一规范的全科医生培养模式和“首诊在基层”的服务模式。经过近10年的发展，我国全科医生在数量上已经满足全科医生制度的要求，但质量参差不齐，尚不能满足基层卫生事业的要求，因此，培养优秀全科医生的工作迫在眉睫。培养优秀全科医生离不开高质量的全科医学师资，英国、澳大利亚和美国已建立起一套完整适用的全科医学师资标准体系，有严格的师资准入标准、培训及考核过程，并且具备完善的职业发展和支持体系[2-5]。相比之下，我国尚缺乏完善的全科医学培训体系及全科医学师资的质量评价体系。本文通过查阅国内外全科医生培训、全科医学师资培训的相关网站及文献，对全科医学师资的角色和功能、准入标准、质量评价标准、认证标准进行总结，并对我国全科医学师资质量评价及认证指标体系的发展进行展望，提示未来应构建适应中国国情的全科医学师资质量评价及认定指标体系，以加强我国全科医学师资队伍建设，进而提高我国全科医生的培养质量，保障全科医学的发展。

1 全科医学师资的角色与功能

英国皇家全科医师学会、澳大利亚皇家全科医师学会(RACGP)和美国家庭医生委员会要求全科医学师资具有医生和教师的双重角色，要求其必须是上述学会认证的全科医生，能够保证安全有效的患者照护，能够为全科医生提供安全的教学、工作环境，能够保证足够的教学时间，定期观察全科医生表现并进行评估、熟悉各种评估手段等。

我国全科医学师资的构成与国外大致相同，主要有3类来源，包括理论师资、临床实践师资、社区实践培训师资。《全科医学师资培训实施意见(试行)》[6]指出了临床实践师资、社区实践培训师资的准入标准，主要对这两类师资的学历、临床工作年限提出了具体要求，未对理论师资的准入标准提出明确要求。理论师资主要来自高等医学院校的全科医学专业，少部分来自预防医学等相关专业，其本职工作是教师，不参与临床工作，负责全科医学概论、预防保健知识等课程。临床实践师资主要由综合医院专科医生、全科医生组成，负责教授全科医生临床知识、技能操作及临床实践带教。社区实践师资主要由社区全科医生组成，负责讲授社区卫生服务实践、社区管理等课程。

2 国内外全科医学师资质量评价体系建设与发展现状

国外全科医学师资的建设重点是全科医学整体教育工作，全科医学师资队伍的专业知识和实践经验层次较高，较为合理，临床专业能力与实践工作紧密结合;此外，国外多由非营利团体制定全科医学师资培训、考核评价制度及标准，负责培训、质量评价及认证工作，编制统一教材、制定师资培养内容及培训基地质量评价的相关指标[7]，已经建立一套完整且适用的全科医学师资质量体系。

2.1 英国全科医学师资质量评价体系

在英国，注册全科医生2年后，可以申请全科医学师资资格，部分地区要求临床主管才能申请。申请者需要完成5 d的师资培训、3篇教学论文和1个教学项目，需要多次观看学习全科医学师资现场带教情况、带教视频，并撰写材料给予总结评价，后期再录制其个人的带教视频，作为考核项目，由专家观看审核、反馈评价，此外，也要求师资有明确的带教计划，提高教学能力的计划等，考核过程一般需要1～2年时间。申请全科医学师资的全科医生在完成培训材料准备、培训视频录制、带教计划表完善等相关申请要求后，可以向当地的医学院校申请考核[8]。

2.1.1 准入标准：(1)具备≥5年的全科医学带教经历;(2)自愿从事全科带教工作，并有足够的时间和精力完成带教工作;(3)有持续的学习教育理念并能不断提高教学技能;(4)具备评价与反馈的能力。

2.1.2 考核方式：主要为现场评估考核，评估考核项目包括诊所环境、诊所教学硬件设备、全科医生的教学能力等，并对全科医生、诊所主任、同事及全科学员进行访谈，以从多个考核者的角度出发，使得评估结果更为全面、客观，访谈内容包括：被考核者的职业素养、交流能力、教学理论及实践能力等[7]。

2.1.3 质量评价标准：(1)评估-反馈的能力：能清晰地了解全科学员在学习过程中出现的问题，指导学员解决问题，并给予反馈评价。(2)专业能力：熟悉全科医学理论和以学员为中心的教育理论;有一定的职业规划;并拥有根据学员的学习及接受能力调整教学进度的能力。(3)教学能力：熟知本专业的理论、常见问题;熟知本专业的培训要求;注重团队合作;能完成教学评估和教学记录。(4)教学效果及个人发展：适时、动态了解全科学员的学习情况并进行评估教学效果;拥有教学能力;拥有自我监管实践能力[8-14]。

2.1.4 认证标准：全科医学师资资格初次认定时间一般为2～3年，3年后须重新认定。每5年重新注册认证1次后才可以有继续带教的资格，认证标准同质量评价标准[9]。

2.2 澳大利亚全科医学师资质量评价体系

RACGP要求全科医学师资首先要对全科医学热爱，是一名优秀的全科医生，并具有≥4年的全科医生培训经验;同时要求全科医学师资的申请者是州医学委员会的会员，并进行医生注册登记，且在注册期间没有被取消会员资格的历史[15-18]。

2.2.1 准入标准：于2005年由RACGP制定[19]，具体要求如下：(1)合格的医生;(2)优秀的全科医生;(3)热爱全科医学专业;(4)具有教师资格;(5)具备教学能力，掌握教学技巧，能保证指导学生的时间[15]。准入标准中强调师资申请者对全科医学及全科医学教学工作的热爱，并侧重申请者的临床能力和教学经验。

2.2.2 考核方式：应用客观结构化教学测验(objective structured teaching valuation，OSTE)对全科医学师资的教学能力开展评价。

2.2.3 质量评价标准：(1)教学态度：考核申请者对全科医学专业的热爱，能够主动奉献，不断提高自身教学能力和教学质量。(2)教学方法：可灵活应用全科思维的教学方法，能运用以问题为导向的教学方法(Problem Based Learning，PBL)[5]、角色扮演、案例教学、小组讨论、启发式教学等方法，并注重与学员的互动交流。(3)教学内容：围绕全科学员轮转细则，重点突出，体现全科医学理念。(4)教学计划：过程和结果可衡量、目标和活动可实现、内容与全科医学实践的关联性强，以及良好的时间计划和管理[20-23]。

2.2.4 认证标准：全科医学师资资格初次认定时间一般为1年，1年后须重新认定，以后每3年重新注册认证1次，认证标准同质量评价标准[15]。

2.3 美国全科医学师资质量评价体系

美国全科医学师资由美国家庭医生委员会管理，要求师资是美国毕业后医学教育认证委员会(Accreditation Council for Graduate Medical Education，ACGME)的会员，强调师资带教团队协作教学，教学团队由全科医学师资、专科师资、药剂师资、行为治疗师资、社会功能者及营养科师资等组成，团队中至少有1名应是专职师资带教学，专职师资要保证足够的教学时间。

2.3.1 准入标准：美国全科医学师资准入标准条目较少，主要包括以下内容：(1)被ACGME认证;(2)强调团队协作教学，要求每6名全科住院医师中至少有1名专职全科医学师资;(3)要求教学团队中每名师资均具备多年工作经验;(4)每6年参加1次考核，并考试合格。但准入标准中未对学历和职称做出明确的要求[24]。

2.3.2 考核方式：美国评价全科医学师资教学能力也采用OSTE。

2.3.3 质量评价标准：(1)职业素养：要求师资热爱全科医学教学工作，具备过硬的临床能力，并围绕全科医学思维，不断提高自身素质，提高教学及医疗工作。(2)教学方法：全科医学师资带教过程中PBL、成果导向教育理念(Outcome-based Education，OBE)课程体系、病案讨论等灵活的教学方式应用广泛，并要求全科医学师资在教学过程中，以全科医生为中心，培养全科医生主动参与、独立思考的学习能力和思维能力[25]。(3)评价反馈能力：定期评价学员学习情况及教学效果，通过学员情况给予教学反馈，发现教学过程中的不足之处，不断提高教学质量。

2.3.4 认证标准：全科医学师资被认定师资资格后每6年需重新注册认证1次，认证标准同质量评价标准。

2.4 我国全科医学师资质量评价体系

我国基层实践师资多为转岗而来，临床师资主要依赖综合医院专科师资，缺少专职优秀全科医学师资，有研究显示，我国仅有26%省份的全科医学师资接受过系统的全科医学培训[26-27]。我国目前尚无统一的全科医学师资能力的评价标准及客观的评价体系，常用的是360度评估法，主要通过上级领导、同级同事、学员对全科医学师资进行教学满意度调查，并结合学员的阶段考核成绩来间接评价。近几年，国内部分省市尝试建立全科医学师资评价制度，对全科医学师资的职业道德、文化素养、临床能力、教学能力、对教学工作的热爱、终身学习态度等进行评价和考核。

陆媛等[28-29]通过对上海市70位全科医学专家开展专家咨询，构建了上海市全科临床师资纳入、培训、考核标准的三级基本层次框架，提出以下建议：(1)全科医学师资准入标准中应包括申请者的学历水平、教学背景、教学能力和教学经历;(2)全科医学师资教学能力评价应从教学方法、教学态度、教学内容、医患沟通等多方面出发，要求申请者教学过程中体现全科医学思维，灵活应用PBL、角色扮演、案例教学、启发式教学、小组讨论教学等多种教学方法;(3)评价考核标准包括教学效果、反馈评估、继续教育、科研成果等指标。赵轶明等[30]提出，要对全科医学师资定期进行考核，考核评价标准按权重大小依次是：医德医风、反馈评估、教学效果、年度考核成绩、科研成果。浙江大学医学院附属邵逸夫医院全科医学科朱文华等[31]提出构建四元合力全科医学师资团队模式的思路，即全科导师-全科医学师资-专科师资-社区师资，以全科导师为主导，四元合力，优势互补，有机衔接，协同管理，指导带教，实现优势互补带教，有机衔接培养，实现与基层全科岗位的无缝对接，通过合力带教具体实施中的集体备课、教学演练，进一步提升师资团队的教学效果;此外，浙江大学医学院附属邵逸夫医院全科住院医师规范化培训基地也提出对全科医学师资的考核评价首先要把好入口，有严格的准入标准，对师资进行分层次管理与考核，其中分层标准包括带教时间、专业来源等[32]。

2.4.1 认证标准：我国对全科医学师资认证的标准鲜见有统一的规定，鲜有相关机构对全科医学师资质量评价、认证标准做出整体、统一要求。

2.4.2 我国全科医学师资质量评价体系建设存在的问题：尽管我国在全科医学师资培养上取得了一定进展，但在全科医学师资质量评价体系的建设过程中仍存在一些问题。首先，缺少权威的全科医学师资管理机构，缺少顶层建设及系统质量评价体系;其次，师资培训过程中缺少对沟通技巧、教学方法、评价工具的培训，目前鲜见统一教材和系统培训计划;此外，当前仍缺少质量评价体系标准和机构;最后，高质量的全科医学师资培训基地较少。

3 我国全科医学师资质量评价体系的改进措施

全科医学师资的准入、质量评价和认证考核是师资队伍建设发展的3个重要环节[33]，培养高质量全科医生和促进全科医学发展的关键在于优质的全科医学师资，其职业素养、专业水平、教学能力、科研能力等直接影响着未来全科医生的整体素质，只有加强全科医学师资队伍的构建，才能保证全科医生数量和质量的双重提高[34-37]，在英国、澳大利亚、美国等发达国家，有严格的全科医学师资准入标准、培训及考核过程，并且具备完善的职业发展和支持体系，其师资质量评价体系在发展中国家的适应性有待进一步探讨，我国全科医学起步较晚，目前还没有统一的、权威的全科医学师资质量评价体系，促进我国全科医学师资质量评价体系建设的措施如下。

3.1 提高管理水平，确保全科医学师资质量

应成立权威的全科医学师资专业委员会制定师资准入、质量评价和认证考核的标准，建立系统的师资培训管理制度，省级卫生健康部门负责组织实施，或委托有条件的社会组织，如符合条件的学(协)会等。不论采取何种方式，都应在省级卫生健康部门监管下开展各项工作，如定期举办培训班对全科医学师资进行培训，组织统一考核，开展质量评价工作、认证工作，同时加强对地方工作指导和过程、结果监管。

在全科医学师资专业委员会的监督下，各省筛选出1～2家优秀全科医学师资培训基地，并优化全科医学师资的准入标准，参照国外全科医学发达国家和地区的经验，并结合我国全科医学发展的现状，在全科医学师资的准入标准中把全科医学理念和诊疗思维能力放在首位，并要求申请者具有高校教师岗位培训合格证书和全科医学师资培训合格证书，同时具备医生与教师双重身份，建立一支相对固定、优质的全科医学师资队伍。此外，也应要求符合培训条件的医学院校成立独立的全科医学系，在本科教育的低年级课程中增加全科医学课程，吸引优秀的医学生加入全科医生队伍，发展全科医学研究生教育，以整体提高全科医学师资队伍的教学能力和科研能力。

3.2 建立全科医学师资培训制度及培训体系

组织各领域专家，统一编写全科医学师资培训教材，规范全科医学师资培训制度。全科医学师资培训采取集中培训和线上培训结合的方式，建议师资每年到培训基地参加理论及技能培训4周，内容包括临床教学技巧、交流技巧、全科医生的临床思维、教学技能培训、教学小组讨论、集体备课等，集中培训结束后自学教材7周，每年需参加4～6个线上教学会议，会议内容主要围绕带教方法、授课计划与定期考核、教学过程中遇到的困难和存在的问题等，通过讨论及总结等多种形式改善并提高其教学能力。

也可发挥互联网及团队教学的优势，成立教学小组，以接受过系统全科医学师资培训的师资作为核心组织者、专职师资，组织相关师资共同参与备课。并鼓励全科医学师资到国内外先进的全科医学机构进修学习，同时聘请国内外全科医学专家授课，讲授教育学及心理学理论、教学技巧等内容，以有效提高师资教学能力;此外，可定期开展授课、教学查房比赛，以全面提高师资的综合能力，调动各类师资参与教学工作的积极性，也可将教学工作纳入绩效考核及职称评定，充分体现全科医学师资的劳务价值。

3.3 多维度、多渠道、多视觉地评价全科医学师资的教学工作

全科医学师资专业委员会应重视全科医学师资带教的过程管理，定期开展质量评价，评价不限于对师资的考核，应对师资所在的基地进行现场评估考核，包括基地条件、激励措施等。此外，质量评价过程中应注重全科医学师资作为医师和教师两个角色的考察，具体指标有：专业能力和职业素养、与时俱进的教学理念、教学能力、评价反馈能力、继续教育等，还应通过上级领导、学员、同事、教务处以及个人综合评价该师资的能力[38-40]。

3.4 建立全科医学师资认证制度

强化对全科医学师资的培训和资格认证，建立退出机制，定期对全科医学师资进行评估，审核其是否具备继续带教的资格，通过规范的全科医学师资质量评价和认证标准，衡量全科医学师资带教水平，定期换证，每5年考核1次，考核不合格者，需要第2年重新考核，考核合格者才能继续承担全科医学师资工作。

4 小结

综上，在英国、澳大利亚、美国等发达国家，有严格的全科医学师资准入标准、培训及考核过程，并且具备完善的职业发展和支持体系，相比之下，我国还没有统一的、权威的全科医学师资质量评价体系。为提高我国全科医生的培养质量，保障全科医学的发展，应成立权威机构，顶层设计培训体系，建立一套适合我国国情的全科医学师资准入、质量评价、认证标准，对已获得准入资质的全科医学师资的教学质量和教学效果做出综合性评价，定期对师资进行考核，及时反馈并改进，并了解可能影响评审认证工作的内在和外在因素，重视过程管理，以评促建、以评促改，将有助于提高全科医学师资的整体素质和教学质量，形成长效的全科医学师资质量评价体系，促使我国全科医学教育更快、更稳发展。

全科医学论文范文 第6篇

题目：我国全科医学发展历史与现状分析

全科医疗服务是被世界公认的适应第二次卫生革命需要的全球重要卫生政策之一。全科医疗被世界卫生组织称为“最经济”、“最适宜”的医疗卫生保健服务模式。全科医学诞生于20世纪60年代，是一个以人为中心、以维护和促进健康为目标，向个人、家庭与全社会提供连续、综合的基本卫生服务的新型医学学科。国外的全科医学发展较早，已相对成熟。我国全科医学起步较晚，目前全科医生的培养尚处于发展的初级阶段。本文对我国全科医学的发展历史、发展现状和存在的问题做一简要回顾，希望通过总结经验促进我国全科医学事业的进一步发展。

1　我国全科医学的发展过程

1.1全科医学的引进阶段：20世纪80年代—1996年全科医学的概念在20世纪80年代后期引入我国大陆。在1986—1988年，世界家庭医师学会的主要领导和一些来自欧美国家以及我国香港、台湾地区的全科/家庭医生陆续来我国大陆访问，介绍了全科医学/家庭医学。1989年11月在北京召开了第一届国际全科医学学术会议，同年成立了北京全科医学会，在首都医科大学成立了国内首家全科医师培训中心，第二年加入了世界家庭医生学会作为准会员。1993年11月，中华医学会全科医学分会成立，并召开了第二届北京国际全科医学学术研讨会。至此，全科医学作为一个新型临床学科在我国正式建立。

90年代初全国首届全科医学教育与服务现场研究会在浙江金华召开。此后，首批本科、大专、中专等层次的全科医生分别由首都医科大学、原浙江医科大学、金华卫校开始培养。1994年，上海医科大学附属中山医院成立全科医学科。1995年8月10日，中华医学会全科医学分会正式成为世界家庭医师组织成员。1996年首都医科大学成立了全科医学教研室。

从1993年全科医学正式在我国建立至1997年以前，全科医学在我国的发展仅限于在局部地区的试点研究，尚未在全国广泛展开。从总体上来看，这一时期的全科医学仍处于概念传播和理论探讨阶段。

1.2全科医学发展的初期：1997—2008年1997年《中共中央、国务院关于卫生改革与发展的决定》中做出了“加快发展全科医学，培养全科医生”的重要决策。社区卫生服务的各种配套与保障政策也相继出台。1999年12月卫生部召开了“全国全科医学教育工作会议”，标志着全科医学教育工作正式启动[1]，开始进入规范化发展阶段。1999年，南京医科大学开始招收全日制本科临床医学全科医学专业方向的学生。

2000年卫生部颁发了《关于发展全科医学教育的意见》、《全科医师岗位培训大纲》、《全科医师规范化培训试行办法》、《全科医师规范化培训大纲(试行)》，提出了我国全科医学教育的发展目标：建立起具有中国特色的、适应卫生事业改革与发展需要的全科医学教育体系，培养一大批能满足人民群众基本卫生保健需求的全科医学人才;到2000年，构建全科医学教育体系基本框架;到2005年，初步建立起全科医学教育体系;在大中城市基本完成在职人员全科医师岗位培训，逐步推广毕业后全科医学教育工作，到2010年，在全国范围内，建立起较为完善的全科医学教育体系[2]。

2006年2月24日国务院召开全国城市社区卫生工作会议出台《国务院关于发展城市社区卫生服务的指导意见》，要求教育部门负责全科医学和社区护理学科教育，将社区卫生服务技能作为医学教育的重要内容。2006年6月人事部、卫生部、教育部、财政部、国家中医药管理局联合颁发了《关于加强城市社区卫生人才队伍建设的指导意见》，要求加强全科医学、社区护理学教育和学科建设。

政府颁布的这一系列配套文件，极大地改善了全科医学发展的政策环境，至此全科医学发展的政策环境已经初步形成。

1.3全科医学发展的新时期：2009年—现在从2009年新医改开始，我国全科医学的发展进入一个新时期。2009年3月《中共中央国务院关于深化医药卫生体制改革的意见》提出，要通过发展全科医学解决老龄化社会带来的严峻的老年人口保健医护照顾问题。2010年3月25日国家六部委印发的《以全科医生为重点的基层医疗卫生队伍建设规划》提出，到2020年，通过多种途径培养30万名全科医生，逐步形成一支数量适宜、质量较高、结构合理、适应基本医疗卫生制度需要的基层医疗卫生队伍，基本满足“小病在基层”的人力支撑要求。2010年5月21日，李克强副总理在全国深化医药卫生体制改革工作会议暨省部级领导干部深化医药卫生体制改革专题研讨班结业式上提出：把保基本、强基层、建机制作为医改工作的中心。

2011年5月，北京大学医学部决定成立北京大学医学部全科医学系。2011年 6月22日，国务院总理温家宝在国务院常务会议中提出“建立全科医生制度”，会议要求：经过几年的努力，形成统一规范的全科医生培养模式，即先接受5年的临床医学(含中医学)专业本科教育，再接受3年的全科医生规范化培养的“5+3”模式。基本实现城乡每万名居民有2～3名合格的全科医生。这对全科医学的发展和全科医生的培养将起到重大的推动作用。2011年7月国务院发布《关于建立全科医生制度的指导意见》明确提出：初步建立充满生机和活力的全科医生制度，基本形成统一规范的全科医生培养模式和“首诊在基层”的服务模式。

这一系列相配套的指导性文件的出台，标志着我国的全科医学、全科医疗、全科医生建设将步入制度化轨道，并将对建设社区卫生服务中心、推进医疗改革、解决看病难问题起到关键性作用。总之，近年来政府颁布的一系列文件使我国全科医学的发展迈向了更高的阶段并且日益成熟。

2　全科医学在我国的发展现状与问题

2.1全科医生队伍发展现状与问题按照规划，我国全科医生的发展要实现“每万名居民有2～3名合格的全科医生”的目标。但目前，我国社区卫生服务机构注册的全科医生只有0.73名/万人，数量严重不足。我国目前从事全科医疗工作的医生仅占医生总数的8%(不算预防保健医师)，而美国全科医生占医生总数的34%，英国可达50%，加拿大的全科医生也占医生总数的50%[3]。

2005年和2010年分科执业(助理)医师构成及其变化情况见表1。2010年全科医疗科执业(助理)医师数占所有分科统计的执业(助理)医师总数的比例为5.4%，其中全科医疗科执业医师占4.3%(2010年全科医疗科执业医师数8.48万/该年全国执业医师总数197.3万)，全科医疗科执业助理医师占10.1%。全科医疗科执业(助理)医师数占所有分科统计的执业(助理)医师总数的比例从2005年的3.5%上升为2010年的5.4%，增加1.9%;低于内科、中医科的增加幅度(分别为2.8%、2.5%)。其中，全科医疗科执业医师的增加幅度为1.4%，执业助理医师的增加幅度为4.0%。说明有全科医疗执业资格的医生中，增加的主要是全科医疗执业助理医师。虽然全科医疗科执业(助理)医师数有所增加，但是就总数而言，依然不能满足需求。

表1分科执业(助理)医师构成及其变化(%)

Table1Component and its change of licensed(assistant) doctors among different departments

注：数据来源于《2011中国卫生统计年鉴》[4]，本表不包括村卫生室数字;-表示无此项数据

2.2全科医生人才培养现状与问题2000年卫生部成立了全科医学培训中心，2006年组织专家组对各省申报的全科医师培训基地进行评审，确认全国34家全科医学专科医师培训试点基地，相继各省评审出省级培训基地。近年来，国内一些医学院校也开始设置全科医学系，或开设全科医学课程。卫生部全科医师培训中心2010年调查了128所开设临床医学专业本科生教育的高等院校，其中有63所院校开设全科医学课程。2011年，国内首都医科大学、复旦大学医学院、浙江大学医学院、重庆医科大学等5所高校培养全科医学硕士，同年广州医学院与英国爱丁堡大学中外联合培养全科医学硕士，这在全国高校中属首创。2012年8月全国临床医学(全科)硕士专业学位研究生培养模式改革座谈会在上海举行。会议提出将全面推进全科临床医师硕士专业学位研究生培养模式的改革，从而逐步改善基层医疗的人才队伍建设，为2020年实现全国初步建立全科医师制度迈进。但全科医学教育目前还缺乏系统性，缺乏完善的课程体系。据文献报道，师资中100%接受全科医学培训的仅有6个省，20%的省份只有一半的师资接受过全科医学培训[5]，因此师资本身的培训也是全科医学发展中应注意的重要问题之一。

2.3全科医学学科建设现状与问题我国于2002年建立了以卫生部全科医学培训中心为龙头的全国全科医学培训网络，其目的是通过网络单位和成员的积极工作，推动全科医学教育在全国的快速发展，增强学科建设。但从全国范围看，全科医学学科建设还比较薄弱。2008年的调查结果显示，在我国128所高等医学院校中50%没有建立全科医学系或机构，尚未形成一支专职的全科医学师资队伍。只有27所高校全科医学课程由全科医学系(教研室)承担，其他院校则由预防医学、卫生管理学以及其他学科来完成，在教师队伍中只有42%的教师所学专业是临床医学[6]。多数临床兼职教师既缺乏系统的全科医学理论知识，又缺乏社区卫生服务的实践经验，缺乏带教全科医生的经验，往往和专科医生同样培养[7]。而社区兼职教师普遍缺乏带教经验，且未经过正规的全科医学师资培训和教学教法培训。这样培养出来的人员很难满足社区卫生服务的需要，必将影响教学目标的实现，也会严重影响全科医学学科建设[8]。

2.4全科医生待遇现状与问题全科医生的待遇目前普遍偏低，与专科医生相比有相当大的差距，很难吸引优秀的人才加入，即使大专院校专门培养的全科医生，毕业后的流失率也非常高，队伍非常不稳定。全科医生待遇偏低已经是阻碍高素质的医疗人才到基层的重要原因。只有待遇提高了，经费有保障，基层医疗机构留不住人才的现状才会改观，扎实基层服务的全科医生才会越来越多[9]。

2.5社会对全科医学和全科医生的认识问题全科医疗是以解决社区常见健康问题为主的一种基层医疗实践活动，这并不代表全科医疗是一种低水平医疗，但现阶段社会各阶层对全科医学、全科医疗和全科医生的认识依然不够全面。种种原因导致我国现阶段的全科医疗水平仍然处于比较低的水平。社区全科医疗服务并未得到民众充分认同;与此同时，全国注册的全科医师也较少，表明社区医生自身对全科医师的身份也不认同。居民还习惯于“主动上门求医”的方式，一时难以接受“看病找自己医生”的做法。同时，居民深受专科化发展的影响，普遍认为医院越大越好，对社区卫生服务的医疗水平缺乏信心，对全科医生缺乏信任。提高不同层面人群对全科医学的认识和认同，是促进全科医学快速、健康、可持续发展的重要方面。

2.6政府对全科医学发展的支持力度还需加大我国引入全科医疗的20余年间，各级政府相继出台了一些重要文件，有关部门也给予了一定的政策支持，这使我国全科医学和基层卫生服务在较短的时间内有了很大的进步和发展。但不容忽视的是，与国外相比，我国的全科医学在很多方面还存在很大差距，如硬件配备、人员配置、教育培训模式、双向转诊机制等。政府对发展全科医学的支持力度仍需加大，对如何开展全科医疗模式尚需进行深入的研究。对全科医学教育的投入、全科医学教材、师资建设也亟待加强。在如何提升全科医生的职业吸引力、完善全科医师的考核和晋升体系等涉及全科医学可持续发展的问题上，相应的措施也亟须健全。

3　对我国全科医学发展的思考

3.1加大政府对全科医学的支持和宣传力度政府应在现有的政策基础上加大对全科医学的投入，建立全科医生激励机制，提高全科医生的待遇和社会地位，吸引更多的优秀人才从事全科医生的职业。国家和医疗界以及全社会还应加强对全科医学的宣传力度，让全科医学真正走到百姓身边，走进百姓生活，让百姓更加信任全科医生和全科医学。

3.2加大全科医生培养力度应健全全科医生的培养制度，进一步完善全科医学教育，构建由高等院校教育、全科医师规范化培训和全科医学继续教育组成的全科医学教育体系。采取高等院校教育、规范化培训、转岗培训和岗位培训等多种措施，加强全科医生培养，并完善统一全科医生规范化培训内容，提升全科医生的医疗卫生和公共卫生实践能力与服务水平，使其真正成为“用得上”的合格全科医生。

3.3改善全科医生的工资和福利待遇全科医生的收入相对较低、工作积极性不高，是“下不去，留不住”的重要原因。只有建立全科医生激励机制，改善全科医生的工资和福利待遇，才能吸引大量人才进入全科医学队伍，形成良性竞争，促进全科医学发展。应积极推行以下几种措施：一是规范全科医生的诊疗收费，合理体现全科医生的技术和劳务价值;二是改进全科医疗服务支付方式，实施全科医疗服务按人头付费、按绩效支付等制度;三是拓宽全科医生的职业发展路径，试行全科医生县乡联动，建立全科医生规范化继续教育、标准化职业晋级的发展或流动机制。

3.4切实推进全科医生执业方式和服务模式改革改革全科医生的执业方式和服务模式，充分发挥全科医生基本医疗卫生制度“守门人”作用，是落实预防为主卫生工作方针的必由之路。探索改革全科医生执业方式，允许并引导全科医生以多种方式到基层执业、多点执业。推行以全科医生为主导的全科服务团队，并促进其与城乡居民建立契约服务关系，逐步建立以按签约居民数获得服务费为基础，并与科学合理的医保政策相结合的运行模式。

参考文献：

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3徐江荣，郭化山，乌建平.专科层次的全科医学教育与国情[J].中国全科医学，2011，14(28)：3254-3255.

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5祝丽玲，张艺潆，王佐卿，等.国外全科医学教育模式对我国的启示[J].中国医院管理，2012，32(1)：69-70.

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7杜文娜，许璐璐.全科医生制度下全科医学教育的思考[J].黑龙江高教研究，2012，31(4)：69-71.

8刘小平，路孝琴，黄亚芳，等.我国全科医学教育培训中的问题与建议[J].继续医学教育，2010，24(6)：4-6.

9廖海金.请以体面待遇“款待”全科医生[N].医学经济报，2011-9-7(002).

全科医学论文范文 第7篇

题目：国内外全科医学师资建设研究

全科医学师资(全科师资)直接参与指导培养年轻全科医生，其自身的综合素质直接影响到未来全科医生的质量。本文主要是从国内外全科师资结构现状、国内外全科师资培训研究现状、国内外全科师资标准研究现状3个方面进行阐述，并根据我国全科医学及其教育建设发展状况提出了有关全科医学师资建设的设想与展望，从而为全科医学师资的发展与继续教育提供方向与指导，进而促进全科医学及其教育更快、更好的发展。

全科医学;师资结构;师资培训;师资标准;教育

随着我国全科医学的发展，全科医生的需求量逐渐增加。全科医师规范化培训是培养高素质全科医师的重要途径，全科医学师资(全科师资)担负着教学实践的重要任务，其自身的综合素质直接影响到未来全科医生的质量。但由于我国全科医学发展较晚，目前尚无完善的师资准入标准，大部分全科师资为转岗培训而来，其素质和业务水平参差不齐，这必然需要完善全科师资的遴选、培训及考核评价标准，从而建立一支结构优、素质能力强的全科师资队伍。本文阐述了国内外全科师资建设现状及发展需求，并提出全科师资建设对策，以期为全科师资的发展与继续教育提供方向与指导，从而促进全科医学及其教育更快、更好的发展。

1 国内外全科师资结构现状

1.1 国外全科师资结构现状 国外全科师资包括基础理论师资和临床实践师资。基础理论师资主要集中于高等医学院校，为从事全科医学理论教学的专职教师，大部分具有深厚的临床医学背景。临床实践师资主要为受聘于综合教学医院的全科专职教师及社区医院的兼职教师，他们从全科医师的需求出发指导临床实践活动[1]。

1.2 国内全科师资结构现状 国内全科师资包括理论师资、临床师资及社区师资。理论师资主要指在高等医学院校的教师，很多从事于公共卫生管理或预防医学教学，经过短期全科师资培训少部分人专门从事于全科医学教学及教育研究，大部分依旧主要从事于公共卫生管理等学科教学与研究，他们除常规全科医学教学工作，很少时间致力于全科医学教育。他们虽有丰富的授课经验，但对于全科医学理论及实践经验相对薄弱，不能真正把握全科医学医学观，不能很好理解和传授全科医学基本理论知识及技能，从而不能将理论与实践相结合。临床师资主要指集中于高等医学院校附属医院的临床专科医生，他们有丰富的临床专科医疗经验，但大部分缺乏全科医学理念及思维，仍秉承着陈旧的带教方式，以传授生物医学的诊疗模式为主，甚至有些师资简单地认为全科医学临床即为临床各科室常见及多发病的简单组合，注重专科知识的深化与细化，常忽视常见病的整体处理及基本技能的训练。社区师资主要指来自城乡基层实践基地，大部分未经过规范系统的全科医师培训，缺乏系统的理论知识及技能，罗森林等[2]调查结果显示，社区培训基地88%的师资从未参与过教学工作，大部分没有教学经验。

2 国内外全科师资培训研究现状

2.1 国外全科师资培训研究现状 国外的全科师资培训分为基本培训和深化培训。他们拥有专门的非赢利机构，制定统一的医学教材，对全科师资定期进行继续教育培训，统一考核，对合格者颁发证书。他们还制定了自己的培训、考核评价制度及标准，主要是从教育的整体角度，宏观性地制定全科医学学员、师资及培训基地的规范化系统完善的相关指标，并对学员及师资进行形成性评价和总结性评价[3-7]。

2.2 国内全科师资培训研究现状 由于国内全科医学发展不均衡，仅有部分地区具有全科师资培训机构，这导致培训机构数量不足，甚至有些培训机构仍未接过任何国家级或省级的全科师资培训，即便培训机构承担着培训任务，有些仍经费紧张、时间得不到保证。并且培训内容、学时、资料及计划等各个机构也未得到统一，只能根据当地的全科医学发展现状进行规划。

目前大部分已建成的全科培训基地仍然存在一些问题需要解决：目前全科师资培训基地并未进行全科师资继续教育培训及再认证考核，同时国内也并没有相关的方针政策作为保障。临床基地：(1)目前临床实践培训在综合医院进行，临床带教工作则常选取高学历、高职称的临床医师负责，但这些临床医师中有一部分并没有足够时间参加临床带教工作，而一些学历或者职称并没有达到很高，却有一定的教学能力及带教热情的临床医师却不能在全科医学教学中充分发挥自己的作用。(2)大部分综合性医院目前没有全科医学门诊及病房，虽然一些医院已建有全科医学科，但缺乏真正的全科医师作为学科的引领，不能够提供生命周期全过程的照顾。(3)学员大部分时间在各专科病房中学习，仅很少时间在专科门诊学习。由于病房中简单病情患者住院时间短和每科室轮转时间有限等原因，学员与患者不能建立长期的稳定关系，对于慢性病、健康管理等全科医学核心教学内容缺少实践机会，仅限于理论理解。(4)大部分临床基地没有做到分类带教，各个专业的实习生、进修生可能同时轮转到一个科室，大部分带教师资仍以讲授本专科的专业知识及技能为主，没有考虑各个专业的学员培训需求的不同，对于全科医学学员更不能从全科医师的需求出发指导临床实践活动，过分强调临床能力的获得。社区基地：(1)大部分的社区基地以群体授课形式为主，没有根据全科医生培训的要求进行个性化教学。(2)大部分依旧坚持教师为中心，不能充分发挥学员的主观能动性。(3)在教学内容上仍以基本医疗、公共卫生流行病管理相关内容为主，大部分未重视加强医患关系的教学。(4)一些社区甚至临时安排某些门诊医生带教，并没有对相关带教内容进行备课，更不能进行系统全面的讲解。

根据我司的实际发展需要，我们决定把研制汽车电控发动机课程教学软硬件资源为创新研究课题，经过对参与培训教师的遴选，第一期校企合作课题研究活动我们做出以下安排(表2)。

由于国内的全科医学培训发展并没有达到预期目标要求，为了提高培训质量及促进全科医学教育发展，我国学者对全科师资培训进行了大量研究，主要集中于师资培训内容，如理论知识、技能操作、社区或临床实践技能等方面;培训方法及模式，如课堂学习、临床科室轮转、病例讨论等方面;师资情况，如带教状况、基本情况等方面[2,8-14]。

3 国内外全科师资标准研究现状

3.1 国外全科师资标准研究现状 目前世界各国并无统一的全科师资标准，但绝大多数国家对全科师资均有本国的标准体系。澳大利亚皇家全科医生学会曾颁布了全科师资标准：主要包括全科师资通用标准、担任全科医生第1年培训师资应符合的标准、住院医师教育标准、住院医师教育支持标准、管理与反馈。其主要是从教育的整体角度出发，以“条件(素质)-工作过程-工作效果-发展”的模式结构建立师资标准体系。如(1)要求具备的条件强调必须是国家医学委员会的会员;必须是优秀的临床医生，热衷于本专业;必须有至少4年的全科医师培训经验等。(2)工作过程中大部分注重具体量化指标来界定师资标准，如每6个月指导学员设计学习计划;必须每周进行1 h面对面教学等。(3)工作效果主要涉及教学、教育支持、工作量3个方面[4]。英国全科医生专业培训标准中主要从6个方面界定全科师资标准，即支持全科医学教育过程顺利发展应具备条件、保证安全有效的病患照顾为学员提供安全的临床环境、良好的教学和促进学员学习、评估和提供反馈、学员及教师的个人发展。如应具备条件中强调具备良好的道德品质及沟通能力、有从事全科医学教学工作的愿望和精力等。教学过程中强调能分配和管理培训时间为学员提供足够教学时间、能够对学员进行指导等。工作效果方面强调定期观察学员表现进行评估、熟悉各种评估手段等。个人发展方面强调通过每年的考核评价自己的监管实践能力、坚持不断更新教育理念和提高教学技能等[3]。加拿大全科医学基础教学师资培训中分别对基础理论师资及临床实践师资应具备的核心能力进行了介绍，其强调基础理论师资应具备：(1)教学活动设计及准备能力。(2)通过多种方法促进教学活动，激发学员学习兴趣的能力。(3)对教学活动进行评估及提供反馈的能力。临床实践师资应具备：(1)明确全科医生在临床工作中的角色、态度和能力。(2)促进和激发学员临床推理并指导学员解决实际问题的能力(3)给予反馈的能力。(4)对学员表现进行评估的能力。(5)在培训中不断进行反思并改进的能力。(6)指导学员设计和更新个人学习计划的能力。(7)对学员人文及学术进行指导并帮助学员发展的能力。(8)根据实际情况调整教学计划的能力[5]。

除了具有严格的全科师资纳入标准外，许多对全科师资的培训与考核也有比较成熟和完善的标准[15]。国外的全科师资资格并非终身制，需定期考核，一般期限为2～3 年。他们的非赢利机构有一套具体全面的评价反馈体系，对全科师资进行客观综合评价，从而评选出真正优秀的师资。如澳大利亚皇家全科医生学会曾颁布的全科师资标准中提及的师资评价指标，分别从教师及学员两个层面直接和间接地评估教师的知识能力并提供建设性反馈意见促进师资及学员的发展，如学员对课程数量和质量进行评估、学员对每3个月中1 h面对面研讨会的数量及质量进行评估、教师对每6个月中1 h教学课程的教育成果评估并提供反馈等[4]。针对全科师资教学能力方面也有大量研究：如MEKINSTRY等[16]针对提高全科师资的教学技巧的相关研究中强调了教学方法、沟通技巧、对学员的评估等教学技能。BOENDERMARKER等[17]利用德尔菲法针对全科师资核心能力主要从教学知识、教学技巧、教学态度和个人特质4个方面进行了讨论，教学技能强调善于给予反馈、评价及分析的能力、运用教学方法知识处理冲突的能力等。PRISLIN等[18]最早应用客观结构化教学测验(objective structured teaching evaluation,OSTE)于社区师资的教学能力的评价，SCHOL[19]使用了OSTE对全科医师培训者的教学能力进行评价，其内容涉及明确教学目标、合理分配带教时间、激发学员理论联系实际的能力等。

国外全科师资的建设主要是以全科医学整体教育工作为重点，全科师资的医德、品行、职业水准、提供培训的愿望和行动及可以用于培训工作的时间，将理论转化实践的能力，具有良好的沟通、指导、评估、提供反馈的能力等为全科师资所必须的能力。贯穿始终的是师资的素质、工作过程、工作效果及发展这一条主线，大部分是从宏观的角度采用描述性概述来界定遴选、评价等相关指标，在必备条件中侧重临床工作经验，未强调学历、职称，教学工作过程中侧重教学技能。并通过不同的方式来反映师资的能力素质，比如通过评估学员对于知识技能掌握程度、以往从事医疗工作报告等方式来侧面反映教师的临床能力;通过教师与学员的双向反馈、与其他教育者的相互评点等方式来侧面反映教师的教学能力。准入并没有太过严格，而是更加重视通过评估与反馈来反映师资的能力素质。

3.2 国内全科师资标准研究现状

3.2.1 国内全科师资准入标准研究现状 由于我国全科医学发展较晚，全科医学教育仍处于初级阶段，大部分教师为转岗而来，目前仍无完善、系统的准入标准，仅原卫生部制定的《全科医学师资培训实施意见(试行) 》 的通知，总体要求中提到临床师资应为：(1)具有本科及以上学历、主治医师及以上专业技术职称;(2)具有较丰富的临床医疗和临床教学经验以及较强的全科医学理念和全科医疗临床思维能力;(3)热爱全科医生培训工作，熟悉城乡基层医疗卫生服务工作。基层实践师资应为：(1)具有大专及以上学历、中级及以上专业技术职称。(2)具有基层临床医疗和相关公共卫生服务经验[20]。该实施意见并未建立系统、科学及可行的全科师资纳入、培训及评价指标体系。目前在全科医学教育的发展过程中，不少学者对全科师资遴选方面进行了许多研究，主要是从教师的主观意愿、职业道德素质、教学背景(学历、职称等)、工作经验、教学能力、医疗工作能力及全科医学理念思维方面做出宏观要求，大部分没有具体量化指标，仅极少部分研究将科研能力作为遴选纳入的标准，即涉及论文发表、课题基金、临床流行病学基础、循证医学运用能力等方面[13-14,21-24]。

3.2.2 国内全科师资考核评价研究现状 为了全科医学教育的快速发展，发展初我国鼓励一部分人经过短期的全科师资培训转岗成为全科师资，但绝大多数培训基地没有严格、系统及可行的考核评价标准体系。伴随着我国全科医学的发展，我国学者对全科师资评价也进行了一些研究，但仍较少。如何坪等[25]对重庆市全科医学临床和社区师资教学能力进行了评估。该研究主要从参加重庆市临床和社区师资培训的136例学员中随机抽取各12例，自选主题试讲20 min，通过专家现场点评和使用自制教学评估表评分的方式进行评价。其评分标准包含了理论联系实际、举例恰当、注重教学互动、启发思维等11项。张渊等[26]在上海市社区全科师资基本能力评估指标体系的建立中针对教学能力的评估提出了15个条目，如能运用多种教学方法;能制定并实施教学计划等，并采用提供相关材料证明的评估方法。查阅文献[13-14，25-33]可知，涉及临床师资的评价指标体系主要是从专业(职业)素养、临床医疗工作能力、教学资格及能力、全科医学基本概念、教学及科研效果、专业发展方面的1项或多项进行研究，而涉及社区师资的评价指标体系主要是从综合素质、能力及个人愿望、教育和工作背景、个人职业发展能力、全科医疗工作能力、全科医学教学能力方面的1项或多项进行研究。

我国目前的全科师资评价主要以教师个人并非以全科医学整体教育活动为评价重点，且大部分按照“素质-能力-效果”的主线进行一方面或多方面研究，制定比较宏观的评价指标，并且仅限于构建评价指标体系，并没有对评价方法、评价主体等其他评价体系所需的内容进行相关研究。在我国全科带教的实际工作中，对于师资评价主要来源于上级领导或同事评价、学员填写教学满意度调查表或是通过学员的考核成绩间接评价。

4 全科师资建设展望

随着全科医学教育的发展，我国对于全科师资的需求不断增加，但目前师资队伍水平及质量参差不齐，这必将成为制约全科医学及其教育发展的瓶颈。因此制定明确的全科师资遴选纳入标准、系统完善的师资培训标准及科学可行的师资考核评价标准和相关的激励政策成为全科师资队伍建设的保障，是促进我国全科医学教育发展的重要前提。

4.1 明确的全科师资遴选纳入标准 全科师资纳入标准可保证全科师资来源质量，基于我国全科师资目前存在3种类别的现状，所以在遴选全科师资时应充分考虑3类师资的异同。借鉴国外全科医学的发展，以素质、知识能力、态度为主要结构主线来考虑3类师资的遴选准入标准。(1)目前理论师资主要集中于高等医学院校，首先该类师资应是一名优秀的教师，具备一定的临床医学背景，必须具备一定的全科医疗实践经验、掌握全科医学理论和方法，承担全科医学基础理论学科的教学和科研，同时可以鼓励经验丰富的社区师资及临床师资成为医学院校的兼职教师，这样可以更好地在全科医学理论授课中紧密地将理论与实践相结合。(2)由于临床师资既要从事于全科医学带教工作，也要进行本专业的临床医疗工作，所以临床师资首先应该有强烈的从事于全科医学教育的主观意愿及可支配的教学时间，必须是本专业优秀的临床医生，熟练掌握本专业知识及技能;其次，应该经过全科师资培训，具有全科医学理念及全科医学思维能力，否则依然会遵循传统的专科带教模式进行教学。(3)社区师资首先应具备一定的带教经验，经过系统专业培训，熟练掌握全科医疗工作模式等相关内容，否则在社区带教工作中无法正确传授培养全科学员正确的全科医疗理念及思维能力，更甚者可能会使学员曲解全科医疗。基于以上3种类别全科师资的着重点，他们还应具有必备的职业道德及人文素养;掌握基本的全科医学知识，具有教师必备的教学资格、教学经历、教学能力。

科研能力的建立是创新性研究工作的基石，科学研究则是全科医学发展的推动力，能够促进全科医学认知能力和医疗技术等不断进步，全科医学是一门与时俱进的学科，其教育目标是培养具有全科医学人文精神及科学精神的综合素质强的全面发展的医学人才，那么这需要带教师资必须拥有一定的科研能力才能培养学员的科研能力，为今后的全科医学科研打下坚实的基础，在对全科医学的认识和探索中起到推动性作用。因此在全科师资遴选标准中应该涉及一定的科研能力，当然目前临床带教师资并不能要求所从事的科研必须为全科医学相关内容研究，但必须了解全科医学的科研基本内容，掌握科研基本方法。

4.2 系统完善的师资培训与考核评价标准 目前国内部分城市已成立了全科师资培训基地，高等医学院校的全科理论教师是根据所在学校的教师考核标准进行相关考核评价，大部分的临床及社区基地却并没有系统完善的考核评价标准体系。

首先需要相关的部门及机构制定系统完善的师资培训管理制度，明确培训目的。培训不仅需要对理论知识、专业技能培训，而且对教学能力的培训也同样重要，在培训内容上应重点放在全科医学有别于专科医学的课程上，才能通过培训真正实现医学模式的转变，使全科师资掌握全科医学的概念、基本理论、基本原则以及全科医疗的基本方法并运用于教学中。由于理论师资大部分来自公共卫生、流行病学等专业，则其培训重点为训练、强化他们的观念、思维方式转变和整体化方法，从而形成全科医学独特的思想、观念和方法。对于临床和社区师资则使其掌握全科医学理论和方法，采用系统整体论的方法组织临床专科教学，加强全科医师的临床基本技能和社区综合服务能力的训练[34],最为关键的是应该细化师资培训的知识技能的相关标准，既可以明确师资在全科医学教育过程中的任务，也可以为今后的师资评价标准提供参考。应定期进行师资培训考核及再认证工作，保证培训的效果及师资质量。

根据目前我国全科医学教育的发展现状，为促进我国全科医学教育的发展，首先应提高师资质量及水平，那么这必然需要对全科教师的教育工作进行考核评价，以此来发现他们在发展中的不足，及时进行改正，从而使全科医学教育发展更快更稳。师资评价活动对于全科师资的自身素质、业务水平及个人发展等方面具有指导意义。由于全科医学教学是一个复杂的整体活动，在进行师资评价时则应从教育整体角度出发，综合考虑全科师资的特殊性，结合全科师资的德、能、勤、绩等各个方面发展状况，对评价师资的全科教学工作、临床医疗工作、全科医疗工作、科研等方面进行评价：不仅要对全科师资的带教工作、临床医疗或全科医疗工作的过程、绩效做出评价，还需要对全科师资的个人发展做出相应评价，同样对于全科师资在认知与非认知方面的素质也应给予相关评价。依据教师评价指标体系构建理论、全科医生工作条例、全科医学课程标准等的要求，结合当前全科师资评价活动的客观需求，可以按照“基本素质、工作过程、工作绩效、个人发展”的设计主线，将临床师资、社区师资、理论师资作为一个整体系统，考虑全科师资发展的特殊性，分别对3种师资构建动态的师资评价体系。

4.3 落实临床及社区基地带教工作 首先基地教师应明确带教目的及任务，树立全科医学意识，合理安排自己的带教时间。全科门诊是培养学员具有全科医学临床行为、态度和价值观的最佳训练场所[35]，所以临床基地应建设全科医学科及全科医学门诊，保证学员能切实在实践中掌握慢性病及健康管理等全科医学核心内容。并且应逐步实现个体化教学，推行“导师制”或“一对一”带教，要以学生为中心进行临床或社区带教及管理，优化考核方式，充分调动学员的积极性。由于全科医师是以生物-心理-社会医学模式为基础，其工作对象、内容及方法与专科医师有很大差异，所以全科师资在带教过程中应熟悉全科医学特点，从全科医师的需要出发指导临床实践活动，不能局限于本专科知识及技能，应注重全科医学理念及思维、全科医学知识及技能的教学，同时应培训指导学员与患者或居民的交流，指导学员了解家庭、心理、社会对患者或居民健康的影响。

在不断提高教学质量的同时应重视定期与学员进行交流沟通，使学员明确培训学习的目的，树立全科医学意识，坚定自己的全科医学之路，同时听取学员的反馈及时改善培训中的不足，不断提高教学质量。由于全科医师应在3年内完成临床和社区两部分的培训，并且临床轮转涉及内、外、妇、儿、急诊等多学科，所以应根据全科医学特点制定适合全科医师规范化培训的管理模式。在临床社区轮转结束后应进行必要的出科考试，在培训结束后应进行结业考试[36]，针对学员的考核结果进行点评，从而加深学员对知识及技能的掌握，同时提高其学习的积极性和主动性。

根据我国全科医学发展现状，应在统一基础上，建立不同类别动态的全科师资标准体系，同时应给予规范严格的管理制度及激励政策，从而使更多的全科师资坚定自己的全科医学道路。明确的遴选纳入标准可以保证全科师资良好的来源，严格的培训标准为全科师资发展与继续教育提供了方向，科学系统的考核评价标准不仅明确了师资在前进中的不足，及时反馈从而改进，促进自身的发展，同时可以为完善纳入标准、激励政策及继续教育培训等提供指导。

参考文献：

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[2]罗森林,何坪,李曼霞.我国骨干全科医师岗位培训现状分析[J].中国全科医学，2008，11(13)：1130-1132. LUO S L,HE P,LI M X.On-the-job training of core general practitioners:analysis of present situation in China[J].Chinese General Practice,2008,11(13)：1130-1132.

[3]Committee of GP Education Directors,Royal College of General Practitioners.Guidance for deaners/letbs on the standars for GP specialty training[Z].2014.

[4]The Royal Australian College of General Practitioners.Standards for general practice education and training trainers and training posts[Z].2005.

全科医学论文范文 第8篇

题目：将舒缓医学融入全科医学教育培训中的实践与探索

全科医疗是负责健康时期、疾病早期乃至经专科诊疗后无法治愈的各种疾病患者的长期照顾，是从生命的孕育直到濒死期及死后的生命全周期服务。全科医疗服务关注的中心是人而不是病，服务对象不论有无疾病(disease，生物医学上定位的病种)或病患(illness，有症状或不适)，全科医疗都要为其提供令人满意的照顾。全科医生/家庭医生是接受过全科医学专业训练的新型医生，是执行全科医疗的卫生服务提供者，是为个人、家庭和社区提供优质、方便、经济有效、一体化的医疗保健服务，进行生命、健康与疾病全方位负责式管理的医生[1]。

舒缓医学，又称“姑息治疗”“姑息医学”“缓和医疗”等，是对疾病晚期患者，通过早期识别和全面评估并治疗患者的疼痛及其生理、心理和灵性层面的问题，预防并缓解患者痛苦，从而改善患者及其家属的生活质量[2]。故舒缓医学是全科医疗不可分割的一部分，是全科医生需要掌握的主要内容之一。在欧美及澳大利亚等发达国家，舒缓医学是一名合格的全科医生应掌握的知识及临床技能，且全科医生在舒缓医学专业团队中扮演着重要的角色。

面对我国人口老龄化进程的不断加剧，目前癌症、心脑血管疾病等慢性病患者数量持续上升，舒缓医学的重要性进一步凸显。但目前我国尚未将舒缓医学内容纳入《住院医师规范化培训内容与标准(试行)》中。故山西大医院全科医学科在近年的全科住院医师规范化培训、全省全科医学师资培训、全科医生转岗培训及乡村医生培训中，融入了舒缓医学相关项目的教学内容。本文通过阐述将舒缓医学融入山西省全科医生培养及全科医学师资培训的具体做法，讨论实践中的体会，认为将舒缓医疗理念及知识融入全科医学的培训工作为全科医生的培养工作提供了一种可持续性发展的模式，弥补了全科医生舒缓医学专业知识的欠缺，进一步提高了全科医学师资的带教能力和全科职业素养、提升了全科医生的岗位胜任力，加快了向基层输送全面的、合格的、规范化的全科医生的步伐，为我国全科医生舒缓医学教育提供了更多的实践经验。

1 培训方法

1.1 培养目标 将舒缓医学融入全科医学师资、全科医生和乡村医生的培训中，弥补全科医生舒缓医学专业知识的不足，进一步提高全科师资的带教能力和全科职业素养、提升全科医生的岗位胜任力，为基层培养全面的、合格的、规范化的全科医生，为老百姓提供全人、全家、全程、全队、全社会的“五全”服务。

1.2 具体实施方案

1.2.1 培训对象 全体全科专业住院医师规范化培训学员;山西省全科医学培训基地及全科专业住院医师规范化培训基地承担临床及基层教学及指导工作的师资;综合医院拟从事全科医学工作的临床专业的高年资专科医师;来自全省的乡、村卫生院(所)，从事全科医疗工作多年，但未经过正规培训及考核的乡村医生。到目前为止共1 427名。

1.2.2 培训内容 借鉴2013年欧洲舒缓医学协会制定的课程[3]，结合山西省省情，制定培训专题，并将加入：(1)舒缓医学的基本概念;(2)疼痛及其他痛苦症状的缓解及舒适护理;(3)心理社会灵性的照顾;(4)医患的沟通技巧;(5)由医生、护士、志愿者、社工等成员组成的团队协作;(6)伦理学与法律问题;(7)自我反思。另外，在培训中，关于舒缓医学的服务人群，培训内容不仅针对临终前患者，还包括了虚弱的慢性病共病患者，让该类患者也享受到此项服务，并从中获益。

1.2.3 培训方式 借鉴英国等发达国家的教学经验[4]，结合山西省学员实际情况，采取整合教学的培训方式。即不再开设单独的舒缓医学课程，而是在各个专业学科课程中开辟舒缓医学相关的模块，其目的在于帮助学生将所学更好地应用于临床实践中。首先，在临床实践中，在各个专业科室开展一系列舒缓医疗相关知识的小讲座，尤其注重对舒缓医学的基础知识、疼痛及其他痛苦症状的控制及缓解、医患的沟通技巧等内容进行详细讲解，让学员充分学习理论知识。其次，让学员在临床实践中体验临床工作中真正面临的末期照护情境并学习正确的处理方式。让学员与舒缓医疗团队成员和患者交流，参与整个诊疗流程，使学员增加实践经验。同时，采用案例学习、小组讨论，如选取恶性肿瘤晚期、虚弱的慢性病共病患者的病例，通过以问题为导向的教学方法(PBL)或案例教学法(CBL)使学员对舒缓医学知识深入学习，并进行总结及反思。另外，还包括观看主题电影、角色扮演等，让学员对舒缓医学有了深刻的感性及理性认识，为今后工作奠定基础。

1.2.4 培训考核 培训考核分两部分：理论与临床实践。首先，在培训结束后，通过笔试的形式，将舒缓医学的理论知识进行考核。其次，选择虚弱的多病共存或慢性病(包括恶性肿瘤、心力衰竭、慢性阻塞性肺疾病等)的标准化患者，让学员进行问诊、体格检查、辅助检查的解读、诊疗计划(包括疼痛及其他痛苦症状的缓解、舒适护理)、心理社会灵性的照顾、医患共同决策(对医患沟通技巧的考核)的制定等详细内容，这些考核是学员在将来的就业中需要实际操作的内容。

2 培训结果

到目前为止，参与本次舒缓医疗相关项目的学员共1 427名。经过舒缓医疗相关项目的培训后，全体学员顺利通过考核，并取得相应的合格证。培训结束后，向部分学员所在服务范围内的患者及其家属进行深入、半结构化的访谈4次，以便了解培训效果。参加访谈人数13名，来自4名学员所在社区，其中5名为慢性病患者(高血压合并肺源性心脏病、冠心病合并经皮冠状动脉介入(PCI)术后、2型糖尿病合并并发症)，8名为恶性肿瘤患者及其家属(其中4名为恶性肿瘤晚期患者)。在这5名慢性病患者中，有2名未参与舒缓医学治疗。访谈内容主要针对舒缓医疗服务对象、服务的起始时间、经舒缓医学治疗后是否获益、可能影响舒缓医疗工作开展的因素。

首先，关于舒缓服务对象及起始时间，13名患者及家属均同意将舒缓医疗范围扩大，不仅限于恶性肿瘤及慢性病晚期患者，应在慢性病早期融入舒缓医疗，这样有利于提高患者生活质量。其次，经舒缓医学治疗的11名患者及家属，一致表示：在经疼痛的控制、人文关怀、舒适护理、良好的沟通等治疗过程中，自己得到了更多的存在感、尊重、理解，让自己看到生活的曙光。而对于未加入舒缓医疗团队治疗的2名慢性病患者表示自己处于慢性病早期，在治疗过程，除药物治疗外，难以感受到尊重，缺乏医患之间的交流，不同程度地影响疾病治疗效果，希望在今后的治疗过程中，渴望加入舒缓医疗团队。最后，针对可能影响舒缓医疗工作开展的因素进行了探讨，2名患者认为患者及家属的学历、生活背景及经济情况可能影响该工作的开展;4名患者认为宗教信仰也可能制约;2名患者家属认为家庭及社会的支持同样重要;6名患者及家属一致认为舒缓医疗团队的专业水平是核心。

3 讨论

全科医学是一个面向个人、家庭及社区，整合了临床医学、预防医学、康复医学、医学心理学和人文社会学的医学专业学科。全科医学是一门专门研究病人、理解病人、服务于病人、着重于满足病人需要的学科，被认为是最具人性化的医学学科。全科医学提供的医疗服务是基础性、人性化、可及性、持续性、综合性及协调性照顾。故作为一名合格的全科医生，必须接受全科医学教育和培训，掌握多种专业知识，具有良好的服务态度、专业技术和知识，并有能力为家庭每一位成员提供持续而全面的医疗护理、保健服务和预防服务。世界卫生组织(WHO)对全科医生的要求是：提供高质量、综合的、持续的和个体化的保健;能够为患者制订保健方案，选择经济效益比较好的措施;通过有效的解释和劝告，开展健康教育;代表社区倡导健康促进活动;管理健康资源，利用卫生资料，在卫生系统内与个体或组织一起工作，满足患者和社区的要求[1]。

舒缓医学的目标是尽力帮助终末期患者和家属获得最好的生存质量，体现了医护职业道德核心内容：尊重患者的价值，包括生命价值和人格尊严。其通过镇痛和控制各种症状，减轻精神、心理、灵性痛苦来实现这一目标，是以减轻痛苦、追求临终的安详与尊严为目的的学科，是一门医学专业技术与人文结合的学科。在身体、精神、社会、人文等各个方面，用热情、贴心的关怀和专业的知识服务患者及其家属，使不同地域、不同类型、不同阶层的晚期患者在最后不痛苦、有尊严地走向生命的尽头。符合人类追求高生命质量的客观要求，是社会文明的标准。

舒缓医学与全科医学密不可分，前者是后者组成的一部分，是全科医生必须掌握的内容。全科医生只有掌握了舒缓医学知识及临床技能才能成为老百姓真正的“健康守门人”。

随着我国社会经济发展水平的提升，人们的生活质量也有了很大改善，对于中老年人而言，都希望在人生的晚年能够幸福安康并活出尊严。而舒缓医学的核心内涵即在于重视患者的尊严，力图通过有效的手段为患者减轻痛苦、满足患者延年益寿的需求。随着社会老龄化的不断推进，人们对舒缓医学的需求更为迫切[5-6]。

目前，全球已经有156个国家和地区建立了舒缓医学的项目，而欧美(如英国、德国、法国和美国)和亚太地区(中国台湾、中国香港、菲律宾、新西兰、马来西亚和澳大利亚)等17个国家和地区已经将舒缓医学作为临床医学分支学科，引进医学生和健康执业者的培训教育课程[7]。但对于我国大陆地区，面向医学生的舒缓医学教育亟需普及，张杰等[8]的研究显示，中国大陆地区医学院校中仅12所开展了舒缓医学教育，而设置为必修课的仅有7所，远达不到舒缓医学发展的需求。且目前我国大陆尚未将舒缓医学内容纳入《住院医师规范化培训内容与标准(试行)》。针对这一现状，本研究将舒缓医学融入全科医学培训中。在培训方式上，除传统的授课方式外，更多地采用了病例学习、小组讨论、参与真正的舒缓医疗团队中，使培训的全科医生掌握了舒缓医疗相关知识及提高了临床实战技能。另外，目前我国舒缓医疗主要针对临终前的患者，而忽略了虚弱的慢性病共病患者，故在本次培训中，强调将舒缓医疗的对象着重放在慢性病共病患者，在疾病早期就可以参入，给予相应的舒缓治疗，并且可以和其他治疗手段配合，达到对患者最好。随着疾病的进展，应逐步加大舒缓治疗的比重，当疾病终末期时应给予临终关怀，患者死亡后应给予家属以安慰。

根据对部分学员所在社区的患者及家属进行深入、半结构式的访谈的结果，证实了在慢性病患者中更早介入舒缓医疗，更有利于提高患者生活质量及延长生命，且在舒缓医疗过程中，患者有存在感，得到了更多的安慰及尊重。与国外相关报道结果一致[9]。故通过将舒缓医学融入全科医学培训的新型全科医学培训模式，切实地为基层医疗卫生机构提供了优秀的全科医生，同时，提高了慢性病共病及恶性肿瘤晚期患者的生存质量、优化临终治疗措施、延长生存期，使患者享受生命所赋予的幸福与乐趣;这样还能避免有限医疗资源的浪费，可以大幅度压缩医疗服务的成本。故认为将舒缓医学理念及知识融入全科医学的培训工作为全科医生的培养工作提供了一种可持续性发展的模式，弥补了全科医生舒缓医学专业知识的欠缺，进一步提高了全科医学师资的带教能力和全科医生职业素养、提升了全科医生的岗位胜任力，加快了向基层输送全面的、合格的、规范化的全科医生的步伐，为我国全科医生培训提供更多的实践经验。

全科医学论文范文 第9篇

题目：运用整合医学方法构建全科医学的问诊模型

全科医学是一门整合了临床医学、预防医学和社会人文学科的综合二级学科，如何将这些学科有效地整合在一起，更适合社区的临床实践，体现全科医学的思维特点，提升全科医生的综合服务能力，就是一个全科医学需要解决的理论问题。澳大利亚全科医学大师莫塔教授指出：医疗行为模式与疾病程度相关，程度越重越应当以医生为中心，程度越轻越应当以患者为中心[1]。全科医疗面对的健康问题普遍较轻，应采取以患者为中心的医疗模式。这就要求全科医生不仅关注疾病本身，还要关注生活方式改善和患者意愿，也就是临床预防和满意度，并力争形成完整有序的知识系统。

问诊对全科医生来说，就像查体对专科医生一样重要。对于全科门诊大量的未分化疾病，常只有不典型的症状，典型的阳性体征和实验室检查结果并不多见。主要依靠详细的问诊来了解病情，与之相关的生活史和就诊目的更依赖于优秀的问诊。完整的问诊内容、严谨的问诊次序、高超的问诊技巧是实现这一切的基础。理想的问诊应该像体格检查一样，规范严谨并具有一定弹性。本研究主要讨论全科医生问诊的内容、次序和方法，选用临床医学、预防医学和医学社会学的相关知识，主要涉及就诊原因、生活史和就诊目的3方面的内容，将患者的健康问题置于其生活环境中进行考察，并充分考虑患者意愿，为诊断和治疗奠定基础。

1 全科问诊应该包含的内容

全科医生问诊的内容主要涉及3个方面：首先从症状出发了解病情，即患有何种疾病的问题，主要为鉴别诊断奠定基础。其次，是确定与患者病情相关的生活史，即为何患病的问题，为健康教育做准备。最后，评估疾病对患者造成的影响，确定患者真实的就诊目的，明确此次就诊的期望和目标，即患者希望解决什么样的问题。对于有针对性、有侧重地选择治疗方案，提高患者满意度有重要意义。

1.1 确定患者病情 全科医生处于医疗保健系统的前沿，日常会接触到大量常见的、未分化疾病方向的健康问题，因此尤其要鉴别患者的健康问题是生理功能的正常变异还是严重疾病的早期表现。

未分化疾病是指医学上无法解释的躯体症状或指疾病早期尚未明确归属于某一系统的疾病。在全科医生的诊疗过程中，常见健康问题的一个特点是其处于疾病的未分化阶段，大多数患者只有轻微的症状和不典型的体征，或者只是在整体上感觉不适，尚未出现明确的症状和体征[2]。未分化疾病因为并无确切的定义，可以理解为“有就医需求的亚健康状态”。小部分是轻度的常见病，严重疾病和罕见疾病占比很小。比如以腰痛就诊的患者，大多数是骨骼肌肉劳损和退变性疾病，小部分是神经损害和内脏性疾病，如腰椎间盘突出和肾结石，而肿瘤等严重疾病则很少见。再比如，以咳嗽就诊的患者，最多见的是上呼吸道感染这一类未分化问题，小部分是轻度的常见病，如肺炎或哮喘。也可以是少见的严重疾病，如肺癌的早期表现。其他就诊原因，头晕、乏力等基本类似。

未分化疾病无法直接做出确切的排他性诊断。因此，对全科医生来说排除疾病和明确诊断同样重要，是有别于专科鉴别诊断的关键区别。排除疾病重点从就诊原因入手，根据全科门诊流行病学统计结果，各类疾病出现的概率大小和严重程度，问诊相关预警症状[3]。如腰痛，需问诊关于神经损害和内脏疾病的预警症状。咳嗽需问诊感染性、过敏性和肿瘤性疾病的预警症状。预警症状立足于常见病和重要的严重疾病，其范围应涉及临床多系统多专业，不仅限于骨科或呼吸科等。内容多寡既取决于全科医生的生物医学基础，更主要取决于工作职责所涉及的范围。

全科医疗涉及的疾病范围宽泛，症状早期不典型，首先使用开放式问诊让患者充分表达，避免诱导，从中寻找可能的预警症状。其次，使用封闭式问诊，排除常见的严重疾病。

1.2 与病情相关的生活史 对于未分化疾病，临床预防对提升患者的长期健康水平优于即时治疗，属于病因的一级预防[4]。随着疾病谱的改变，目前面临的多是与生活方式相关的疾病[5]。全科医生所面对的疾病大多处于早期或临界状态，或者仅是生理功能异常的亚健康状态，受到社会心理因素的影响更大。全科医生应系统了解与各种就诊原因相关的致病因素，如头晕头痛与睡眠情绪，腰痛与久坐或弯腰劳动等，并且要了解症状与致病因素之间的内在生物学机制。在此基础上，对于具体的患者，从生活方式中查找主要的致病因素，以便采取针对性的治疗措施。这一点，对全科医疗至少有两方面的意义。

1.2.1 有助于准确判断病情 亚健康状态的患者，常难以达到做出确切诊断的证据标准，很多属于正常生理功能的变异。如果能在生活史中找到典型的致病因素，可以有效地支持对于健康状况的判断。如搬运工出现腰痛，晚上加班的程序员出现头晕等。

1.2.2 有助于改善疾病的健康教育效果 不同于公共卫生的健康教育，就诊的患者总是基于某些引起不适或可疑的症状，而且经常与个人生活史相关联，找到患者具体的主要致病因素对于提高健康教育效果非常重要，因为长期来看，生活方式的调整主要取决于患者的重视和对发病机制的认识程度，过于泛化的教育则难以取得满意的效果[6]。如腰痛既可以是搬运重物引起也可以是久坐引起。头晕既可以是因为工作压力也可能是因为糟糕的夫妻关系引起。

生活史的问诊，有时候很容易获得，有时候患者却很难意识到。很多时候依赖于全科医生的知识积累和社会经验，系统地对于致病机制的了解无疑是有帮助的。引导式问诊很适合于对生活史中主要致病因素的确定，也适合在有限的问诊时间内迅速达成目标。

1.3 就诊目的 全科医疗涉及的就诊目的从社会学的角度，主要包括3类：治疗性目的、预防性目的和职业性目的[7]。就诊目的与疾病对患者造成的影响直接相关，既可以是身体上的痛苦，也可以是对严重疾病的担忧，或者是对职业等社会生活产生的影响。这种影响不是单一的，就诊目的也是多方面的，但常有所侧重。全科医疗面对的健康问题生理痛苦的程度普遍较轻，因此，后两种就诊目的所占比重较大。关注疾病对患者造成的影响，明确就诊目的并采取有针对性的治疗方案，是提高全科医生医疗服务水平的关键。

预防性就诊目的来自对严重疾病的担忧，这里所讨论的严重疾病基于患者认知。分为3种情况：一是基于普通人群的理解和知晓程度，比如头晕头痛与脑卒中，胸闷心悸与心肌梗死，颈腰部疼痛与神经压迫，淋巴结肿大与恶性肿瘤等。二是基于个人生活经验，如有相关疾病家族史，或同事、朋友罹患某种严重疾病。三是从医生认知角度不符合科学性，在特定的文化背景下有关联的情况，比如腰痛和男性性功能障碍，关节疼痛与早期癌症等。特定的症状总是与相应的严重疾病相关联，更多的认知则来自对当地患者的接诊经验。

相当多的患者并不能准确表达就诊目的，对于那些轻微不适反复就诊，对治疗方案明显抗拒或对与医生的沟通过程不满意的患者要给予特别的关注。就诊目的适用于封闭式问诊或引导式问诊，有赖于全科医生丰富的临床经验和社会知识。比如，因乳腺疼痛反复就诊的患者，可以直接询问是否有乳腺癌的担忧;对于腰痛又不愿接受治疗的患者可询问是否有某些严重疾病的担忧，如神经压迫、肾脏疾病或“肾虚”所致性功能障碍等。

2 问诊的次序与整合的路径

如何把3种不同学科的知识整合在一起，问诊需要始终围绕就诊原因，即主要症状来进行，特别是生活史和就诊目的，遵循生活导致疾病，疾病影响生活，产生就诊目的的脉络，使问诊的内容之间产生逻辑关系，形成有机的整体。从主要症状出发，首先明确病情，继而回溯生活史中的致病因素，再关注疾病对患者造成的影响以及由此产生的就诊目的，最终形成一个关于疾病的故事，并能简要复述，更有效地为实现全人照顾打下基础。一个简单的问题，比如皮肤擦伤，并不需要考虑过多的其他因素。而慢性腰肌劳损要询问职业因素。失眠焦虑的患者则要考虑压力和情绪问题。因盆腔炎多次治疗效果不满意的患者要重新分析其真实的就诊目的，或许是来自于对不育的恐惧。一位轻度咳嗽的销售人员就诊，或许只是因为担心对近距离接触客户产生不利影响。将问诊分成3个层次的内容，可以解决医疗服务的分层问题，对于全科医生来说，疾病的严重程度和医疗服务的难易度并不完全一致。分级诊疗的失败不是单纯技术上可不可以治愈的问题，更多还是能不能让患者真正满意的问题。

医学既是科学也是艺术，患者的角度可表述为：疾病是客观现实，就诊是主观需求。对就诊行为主观性的关注，是实现医学艺术性的根本。全科医生不仅要关注患者的身体，还应关注患者的生活，更要关心患者的愿望[8]。适当拓展全科医疗的服务范围，提高综合服务水平，把患者的生理疾病、生活史和就诊目的均纳入全科医疗的工作范畴是必要的。对后二者的关注是和就诊原因紧密联系的，并且3方面可以整合成有机的整体。避免单纯的健康管理过于宽泛，以至于在有限的问诊时间无法进行。也不要把对就诊目的的关注当做单纯的人文关怀而过于随意和可有可无。

全科医学论文范文 第10篇

题目：全科医学中的心理健康病案研究(十八)

——全科医学中的青少年病人

对于大多数全科医生来说，当身为父母的人担心自己青少年的孩子有行为问题的时候，总会感到很棘手。全科医生所面临的困难是难以区分青少年的正常行为和心理问题。其实这种挑战不仅仅只有中国才有，世界各国的全科医生也面临同样的挑战[1]。2000年澳大利亚开展了一项《全国心理健康和幸福调查》，该调查显示，儿童和青少年的心理健康问题流行率大约为19%[2]。

1　病史

一位姓刘的女学生，今年16岁，两年前她随父母一起从中国移民到澳大利亚。他们一家人工作非常勤奋，整天从早忙到晚，辛苦地经营一家食品店。父母对她的学业非常地关心，希望她今后能上个好大学，找个好工作。直到3个月前，刘同学还是一名非常出色的学生，在学校成绩拔尖，绝大多数课程都得到A的成绩。

不过，最近3个月以来，刘同学变得越来越具有“破坏性”，而且她的学习成绩直线下降。在家里，她经常跟妈妈争吵，变得非常粗暴无礼，这与她以往的性格相去甚远。上个星期学校校长给她爸爸打电话，询问家里是不是出了什么事。校长的电话让刘同学的父母非常担心，于是他们决定带刘同学来你的诊所看病。

你先跟刘同学的父母交谈了一下，得知这个孩子的一些表现。刘同学的睡眠情况不是很好，她经常很晚才睡觉，深夜里跟朋友煲电话粥，在网上跟朋友聊天，早上不愿意起床去学校。她父母说她穿衣服的风格跟以前都不一样了，而且经常跟学校的一群新朋友混在一起，而一般人都认为这些都是“坏孩子”。

你请刘同学的父母在候诊室里稍候，然后按照惯例，跟刘同学在诊室里单独地谈谈。你询问刘同学一些比较具体的问题，她说自从移居到澳大利亚以后，就一直感到心情很不好。从中国的学校转到澳大利亚的学校，学校是陌生的、周围的人也是陌生的，这让她感到很发憷。在最初的那个阶段，她感到学校没有一个人理她。她说那是自己最困难的阶段，而且那个时候她脸上和后背长了不少“青春痘”，她认为自己很难看，对自己的看法越来越消极。她说自己不喝酒，也没有使用毒品，饮食习惯也没有改变。不过她说最近半年自己的体质量减轻了3 kg。

2　健康检查

你给刘同学做心理状态检查。她看上去很安静、很内向。她坐在那里，眼睛看着下面，不断地搬弄自己的手指。她的情感是忧伤的。她不认为自己有任何妄想，也不认为自己有幻觉。她对时间、地点和人物的定位还是比较清楚的。你给她做躯体健康检查，结果表明她是一个正常的健康女孩，只是在脸颊和背部有比较严重的囊肿性痤疮。生命体征也都正常，其他躯体检查也没有发现不正常的情况。她的体质量是57 kg。你一边检查，一边告诉她检查的结果都是正常的，你这种“实况评述”的做法是安慰她，让她放心地知道自己是正常的。

3　辅助检查

你给她安排了血液检查，结果证实全血计数检查、电解质检查、肝功能检查、尿液检查都是正常的。

4　提问

4.1在给青少年做全面评估的过程中，你应该询问哪些关键的医学方面和社会方面的问题?

4.2你应该给刘同学做哪些鉴别诊断?

4.3如果你考虑给青少年使用抗抑郁药，必须要考虑到哪些关键问题?

4.4在管理青少年心理疾病的时候，应该考虑到哪些与家庭有关的关键问题?

5　解答

5.1解答1：询问关键的医学方面和社会方面的问题在青少年中心理健康障碍的流行率很高，但是很多卫生专业人员经常不能识别出青少年的这些问题。全科医生给青少年看病的过程，实际上是发现他们心理-社会健康问题的绝好机会，全科医生可以对青少年心理问题做出诊断，并可以给青少年提供早期干预的服务。

有一个非常有用的筛查工具，名称为HEADSS，全科医生可以用这个工具来采集青少年的心理-社会病史[3-4]。这个工具的名称是六个敏感的筛查方面的缩写。全科医生在使用这个工具之前，应该先与青少年建立起很融洽的关系[4]。

HEADSS青少年心理-社会筛查工具：

H 家庭情况(Home situation)

·了解青少年的家庭情况是很重要的，可以让全科医生知道青少年病人和谁在一起生活，他们之间相处状态如何。

·有证据表明，与家庭的关系不好和(或)无家可归的情况是青少年心理健康问题的危险因素。

E 教育/就业/经济情况(Education/Employment/Economic situation)

·很有必要掌握青少年病人在学校的行为、他们的学习成绩以及他们的行为和成绩在近期的变化。

·询问青少年病人在家里遇到的压力或者在学校和工作场所受欺负的情况，这可以让全科医生洞察到青少年可能遭遇到的社会紧张性刺激因素。

A 活动(Activities)

·兴趣爱好和活动参与可以预防心理障碍的发展。

·对女性青少年来说，询问饮食情况和身体锻炼情况是非常适合的。同时通过了解饮食和锻炼情况，也能了解青少年病人是否有健康积极的生活方式。

D 毒品/吸烟/酒精(Drugs/Smoking/Alcohol)

·在了解青少年的行为危险性方面，掌握物质使用方面的详细信息，这是非常重要的。需要了解的信息包括使用什么物质、使用的频率是什么、使用物质的社交场景是什么。

S 性活动(Sexuality)

·某些性活动(如性失禁)可以是精神病学诊断的依据。此外，有必要提供性传播疾病的筛查服务和妊娠检查。

S 自杀危险/心理学症状(Suicide risk/Psychological symptoms)

·在给青少年病人看病过程中，自杀危险评估是必须要做的内容。

5.2解答2：青少年心理问题的鉴别诊断青少年最常见的心理健康障碍包括心境障碍、焦虑障碍、物质滥用障碍、行为障碍。2001年世界卫生组织根据国际研究的结果，指出10%～20%的儿童和青少年有一个或多个心理或行为问题[5]。因此，当你遇到刘同学这样近期有行为改变的青少年病人时，必须要保持高度的警惕。

正常青少年：青少年表现出暂时的偏离行为(比如常见的冒险行为和违法行为)，这是正常的。我们知道大多数青少年并没有心理健康问题，不过“问题青少年”中有四分之一需要进行精神病学诊断，并需要进一步的干预治疗。

刘同学近来的行为改变，是家长和学校都能够观察得到的。她不愿意上学、课堂上举止不当、改变穿衣的风格、结交朋友上的变化，都是非常常见的青少年行为变化。不过，刘同学还有睡眠上的问题、心境低落的问题，而且自信心也有变化，那么就很有必要进行下列鉴别诊断。

抑郁：青少年的抑郁不总是表现为典型的抑郁症状，如心境低落、睡眠紊乱、快感缺乏、体质量降低、食欲下降。青少年的主诉更倾向于躯体化症状，或者行为上的改变。在刘同学的案例中，她在表现出很多常见抑郁症状的同时，也表现出一些行为的改变。全科医生应该注意到一个关键点，即她刚从中国移民到澳大利亚，让她面临着很多适应问题，包括对环境、学校、社交网络的适应，在诊断的时候必须要考虑到病人的这个背景。刘同学近来面临的这些生活紧张性刺激，提示全科医生考虑到她出现心境障碍。

物质滥用：年轻人的物质滥用问题，不仅仅物质依赖问题，而更经常是让青少年面临短期内受到伤害的危险。在青少年中，狂饮酒精是非常常见的。在澳大利亚，大约10%的青少年使用安非他明。刘同学的躯体检查和实验室检查都没有发现物质滥用的证据，而且她也否认使用酒精和非法药物。如果发现青少年有物质使用的情况，那么全科医生一定要进一步了解使用物质的种类和方法，以便掌握滥用行为的危险程度。而且，最好进行尿液筛查。

进食障碍：青少年和成人的进食障碍诊断标准是相同的。按照特定的进食障碍诊断要求，病人的临床特征包括自我强迫地饥饿、使用泻药、过度锻炼、固执地追求苗条体形，以及各种与适应不良行为相关的躯体症状和体征。

适应身体形象的变化，这是青少年心理-社会发育过程中要完成的一个重要任务。2011年《澳大利亚年轻人调查》结果显示，三分之一的年轻人担心自己的身体形象。虽然刘同学对自己的外表形象有负面的想法，但她主要是关注自己脸上的“青春痘”。通过询问我们知道刘同学体质量减少了3 kg，不过她否认自己改变饮食习惯。需要注意的是，进食障碍往往与抑郁同时存在，因此很有必要继续观察刘同学的饮食习惯和体质量变化。

精神病：在青春期和成人早期，可以出现各种精神病性障碍。因此，全科医生要保持高度的警惕，以便能够尽早地诊断和管理精神病性障碍。在当下，刘同学没有表现出严重语言杂乱无章的情况，也没有思维和行为的严重混乱。而且，她也否认有负性症状，如妄想和幻觉。

刘同学学习成绩下降、衣着变化、争辩行为，可能与精神病发作的前驱阶段的症状是相同的。精神病前驱阶段通常出现在精神病症状发作前一年。前驱阶段的症状往往是很不特异的，如注意力降低、社交回避、古怪行为、忽略个人卫生、学业失败。因为这些前驱行为很不特异，所以很难做出精神病的诊断。不过，全科医生在今后对刘同学的随诊过程中，要一直保持警惕。

5.3解答3：青少年使用抗抑郁药应该注意什么最重要的一点，是在可能的情况下，最好使用非药物治疗方法。全科医生应该识别出可能影响青少年的各种环境因素，并采取有针对性的措施。认知行为疗法和人际关系疗法是对轻度和中度心境障碍的青少年病人的一线管理措施。

对4～6次心理学治疗无效的病人以及严重抑郁的病人，可以考虑采用药物治疗措施。药物治疗应该是综合性管理计划的一部分，在用药的同时，必须严密监测任何可能出现的副作用，并对副作用进行恰当的管理。自杀想法和自杀行为是可能出现的副作用。在开抗抑郁药处方之前，必须要对青少年病人及其家长/照顾者进行教育，告诉他们识别自杀想法和自杀行为的步骤[6]。

在澳大利亚，选择性5-羟色胺再摄取抑制剂(SSRIs)是最主要的抑郁治疗药物。对于青少年病人，一线药物是氟西汀(商品名为百忧解)。澳大利亚药物副作用顾问委员会提供的指南，是全科医生给青少年病人开选择性5-羟色胺再摄取抑制剂的临床指南。该指南要求全科医生要采取适宜的副作用监测措施，并在整个药物治疗过程中，持续地评估病人的心理状况和一般疗效。药物管理的关键时间是开始用药或改变剂量的24 h内，以及用药的7～10 d内[7]。

如果选择性5-羟色胺再摄取抑制剂无效，或者病人无法耐受药物副作用，全科医生应该先寻求专家的建议，然后再决定改换其他的抗抑郁药。应该避免让青少年病人使用三环类抗抑郁药(TACs)，因为这类药会在服药过量时导致心脏毒性反应，并可能导致死亡。此外，目前的文献表明，三环类抗抑郁药对青少年抑郁的疗效不可靠。

5.4解答4：与家庭有关的关键问题保密问题：对使用全科医学服务的青少年来说，保守他们的秘密是非常重要的服务内容。很多青少年之所以不愿意寻求医生的治疗服务，是害怕医生泄漏他们的隐私。当你把刘同学的父母请出诊室，并与刘同学单独谈话的时候，你一定要向这位青少年病人清楚地说明你为她保守秘密的原则，并且要核实她是不是明白了你的保密承诺。全科医生必须按照承诺去做;只有在明确的例外情况下，并且同时也得到青少年病人容许的情况下，才能向其他人(包括最亲近的人)提供涉及病人的信息;这些例外情况是指青少年可能伤害自己或别人的情况[8]。鉴于抑郁病人中自我伤害的比例比较高，所以说明特定情况下向别人提供信息是非常重要的。之所以要这样做，是为了保护青少年病人的安全。

在需要刘同学的父母参与的情况下，要使用一些技术来确保刘同学本人仍然有自己的授权能力。比如，你可以让刘同学选择怎样把信息告诉别人，是让全科医生去跟她父母讲，还是在全科医生在场的情况下她自己跟父母讲[3]。

家庭参与：尽管父母可以在青少年心理健康问题的康复过程中发挥很明显的作用，不过青少年本人往往不希望父母介入治疗过程。但是，在建议家庭参与之前，全科医生一定要评估这个特定家庭的参与会不会反而妨碍了青少年的治疗。通过对家庭的评估，全科医生能够知道父母应该扮演什么角色。

在刘同学的案例中，家庭参与管理计划可能会对青少年心理健康状况产生积极的作用。全科医生应该向青少年病人做出解释，把情况告诉她父母可以让他们理解她面临的困难，从而得到父母的支持。为了更好地管理刘同学的案例，你还应该注意到影响家庭的其他因素，比如学校和刘同学的同伴。在青少年病人采用药物治疗的情况下，家庭参与显得更加重要，因为家庭成员可以观察到严重的药物副作用或心理状态的急性变化。

全科医学论文范文 第11篇

题目：初级卫生保健与中国全科医学的发展及挑战

1978年WHO和联合国儿童基金会在哈萨克斯坦的阿拉木图召开国际初级卫生保健大会，发表《阿拉木图宣言》(《宣言》)[1]。《宣言》重申了生物-心理-社会的现代医学模式，提出了“2000年人人享有健康”(health for all by 2000，HFA)的全球目标，并将初级卫生保健(primary health care，PHC)确定为实现全球目标的基本途径。《宣言》发表后，PHC得到广泛开展，全科医学得到建立和发展，人民健康明显提高。2018年是《宣言》发表的40年，全民健康覆盖(universal health coverage，UHC)已经成为新的目标[2]，PHC依然是实现全球策略的基本途径，全科医学服务也在世界范围内得到更深入和广泛的开展。本文在回顾PHC和中国全科医学发展的基础上，提出了未来发展全科医学的挑战，希望能与全科医学领域研究者、实践者们共同迎接新的挑战。

1 从HFA到UHC

HFA是国际初级卫生保健大会提出的目标，PHC是实现这一目标的主要策略。《宣言》发表后，各国均致力于改善人民健康，并取得了一定成效。在中国，1981年的出生时预期寿命为67.8岁(男66.3岁、女69.3岁)，到2010年已提升至74.8岁(男72.4岁、女77.4岁)[3];从2016年到2017年，居民的人均预期寿命由76.5岁提高至76.7岁[4]。但全球并未实现HFA的目标，卫生系统低效率和健康不公平的现象依然存在。

UHC是目前的全球健康目标[2]，是全球可持续发展目标的重要组成部分，可以保障人们在不遭受经济困难的情况下获得所需要的医疗保健服务，并将各种资源，特别是人力资源的利用最大化[5]。从HFA到UHC，人们面临的健康挑战只增未减，而健康和卫生系统面临的挑战已经有别于20世纪70年代，但PHC仍然是践行全球健康策略的最佳途径。PHC并非一句简单的口号，而是一场切实的实践。实现PHC，不仅需要卫生工作者的努力，也需要整个社会和政府部门的协作。同样的，实施PHC面临的挑战，不仅局限在医疗卫生系统，也涉及全社会所有组织和个人，不仅包括政府部门的行动，也包括与市场和社会组织的合作。在目前信息技术高度发达的环境下，人们对PHC的需求发生了改变，如何实施PHC是需要思考与探索的问题。

2 PHC与全科医学

发表《宣言》的初衷，是国际社会和各国对人们健康状态，特别是国家之间和国家内部的严重不平等现象的严重关切。社会经济和医学科学技术的迅速发展，并未给发展中国家人们的健康带来预期的好处。因此，PHC成为应对挑战、改善健康公平的重要策略。

《宣言》表示，PHC是“个人、家庭、群众与国家保健系统接触的第一环”，即第一接触(the first contact)。如果人们患病或者出现不适症状，首先寻求谁的帮助?如果一个国家或地区具有可持续的、公平的、具有成本效益的医疗系统，首先要发展什么样的服务?人们寻求医学或健康服务的第一接触在哪里?在大多数国家，第一接触是在社区工作的全科医生(家庭医生)。但全科医生并非唯一的第一接触，其他人也可能成为第一接触。比如药房的药剂师、医院的急诊部、流动医疗服务、急救服务、护理照护服务、各种协疗服务、各种替代的医学服务工作者，社会工作者、志愿者、其他政府部门工作者(如民政的社区工作站、非政府组织)，民营服务组织(如私人医院和诊所)以及家人、朋友、同事。在所有可能的第一接触中，全科医学是PHC的主要提供者之一，基层医疗卫生服务和全科医学服务是PHC的基石。健全的全科医学服务系统是成功的PHC系统的标志，也是成功的国家卫生系统的标志。来自国家、省级、地方、个体层面的良好证据均表明，良好的PHC与患者的良好健康结局、较低的医疗费用、较高的健康公平相关[6]。

国际上，作为第一接触的不分科医生(通科医生)的存在时间较长，如果以英国全科医生学会(RCGP)成立为里程碑，全科医学职业化发展已经有60多年的历程[7]。在全科医学(家庭医学)服务较为成熟的国家(如英国、加拿大、美国、澳大利亚、新西兰、北欧各国)，全科医生(家庭医生)是国家和地区医疗服务系统的核心，是不需转诊的第一接触。上述国家在全科医学服务系统建设方面也发展得较为成熟，比如澳大利亚在20世纪70年代就已经启动了全民医疗保险建设，正式成立全科医学培训项目，各医学院校设立全科医学系[8]。但在发展中国家，全科医学(家庭医学)服务系统的建设仍有待加强[9-10]。《阿拉木图宣言》节选——

健康不仅仅是疾病与体虚的匿迹，而是身心健康和社会幸福的总体状态，是基本人权。

初级卫生保健是基于切实可行的、学术上可靠的，而又为社会所接受的方式与技术之上的主要的卫生保健，通过群众中个人及家庭的参与，并在本着自力更生及自决精神而发展的各个阶段上，群众及国家能以维持的费用，而使之遍及所有人等。它既是国家卫生体制的一个组成部分，一个功能的中心和活动的焦点，也是群众社会及经济总体发展的一个组成部分。它是个人、家庭、群众与国家保健系统接触的第一环，能使卫生保健尽可能接近于人民居住和工作场所。它还是卫生保健持续进程的起始一级。

3 中国的PHC与全科医学

中国的全科医学学科是在PHC的大环境下建立和发展起来的。以大概每10年为1个阶段对中国全科医学学科发展的重要事件进行梳理：(1)40年前，中国农村的“赤脚医生”服务是国际初级卫生保健大会上介绍的PHC成功经验之一。20世纪90年代，中国处于改革开放的初步阶段。当时的初级卫生保健以农村卫生为重点，关注如何在“赤脚医生”和合作医疗制度的基础上，进一步巩固农村三级医疗卫生网，探索在农村集体经济解体的经济制度改革环境下，如何发展和稳定乡村医生队伍，从而让占中国人口大多数的农村居民获得基本医疗服务。(2)1986年在北京市召开“实现人人享有卫生保健领导干部研讨会”。1989年在北京市举办了第一届国际全科医学学术会议。1993年中华医学会全科医学分会成立，标志着中国全科医学学科正式建立。(3)1997年原卫生部发布《中共中央、国务院关于卫生改革与发展的决定》，首次提出“加快发展全科医学，培养全科医生”。1998年《中国全科医学》杂志创刊。1999年全国全科医学教育工作会议召开，2000年制定全科医生规范化培训试行办法与培训大纲，成立全科医学培训中心。(4)2006年发布《关于发展城市社区卫生服务的指导意见》(国发〔2006〕10号)、《关于加强城市社区卫生人才队伍建设的指导意见》(国人部发〔2006〕69号)，2009年发布《中共中央国务院关于深化医药卫生体制改革的意见》(中发〔2009〕6号)，中国在加快城市社区卫生服务发展、深化医疗卫生体制改革、建立全科医生制度方面进行了积极探索与实践。2014年，建议所有医学院校设立全科医学系，医学院附属医院和三级医院设立全科医学科。(5)2018年1月，国务院办公厅印发《关于改革完善全科医生培养与使用激励机制的意见》(国办发〔2018〕3号)。

可见，中国的初级卫生保健主要在农村地区开展，并早于全科医学的发展，而中国全科医学主要在城市地区开展。在城乡二元化的中国，卫生政策和服务在城市和农村之间有较为明显的不同。不过首先在城市地区发展起来的全科医学服务，随着城市化的进程以及城区向农村的辐射作用，也在逐渐地向农村地区延伸发展。2011年至今，中国的全科医学呈现出加速发展态势。据统计，截至2017年末，中国基层医疗卫生机构共有卫生人员382.6万人，每万人口拥有全科医生1.82人[4]。

4 中国全科医学发展面临的挑战

4.1 传染性疾病与慢性非传染性疾病 展望下一个40年，医疗和健康服务面临人口老龄化的严峻挑战，由此产生了日益增加和严重的慢性病疾病负担。1982年中国第三次人口普查数据显示，65岁及以上人口占总人口的比例为4.91%，而2017年该比例上升为11.4%;据预测，该比例在2027年将突破15%，2034年突破20%，2045年突破25%[11]。40年前传染性疾病是主要疾病负担;而目前和未来40年，慢性非传染性疾病将成为主要疾病负担。因此，既往应对传染性疾病和单病种的基本医疗服务措施应“退居次位”，取而代之的是以改变行为方式、重点慢性病危险因素筛查为主的一级预防措施，以连续性健康管理、多种慢性病共病管理为主的二级预防措施，以维持生活质量、社会功能为主的三级预防措施。全科医学和预防医学的概念，尚未得到普遍的认识和认同。目前和未来的预防医学，已经从既往的以遏制传染性疾病的流行为重点，转移到以延缓病程和延迟发病、改善生活质量和促进健康为重点。人口老龄化是人类社会前所未有的挑战。医学界，特别是全科医学界，应该从教育培训、服务和管理，乃至系统的治理，做出与40年前不同的调整。

4.2 以医院为中心与以全科为中心 医院的传统或合理的功能，是对急症问题和复杂问题进行专科干预。第二次世界大战后到20世纪90年代，围绕医院的医学专科化已经形成，医学科技进步和开发主要围绕医院专科服务，使得居民认为医院和专科医生是挽救生命和治愈疾病的当然提供者。以医院和专科医生为中心，将医疗服务延伸至社区的系统架构，在中国长期存在。日益复杂的专科化医学服务和不断涌现的医学技术革新，使医院服务费用升高的问题更为凸显，无论是社会医疗保险还是患者的自我支付，均是不可持续的。然而在很多国家，从以医院为中心到以社区为中心这个“调头”(U turn)难度很大，医院和专家的“巨车”已经过于庞大，“转向”存在“翻车”风险。很多地区在尝试系统的“转向”，包括建立起以全科医学为主的社区卫生服务，用医院和社区卫生服务中心的双中心模式(分级诊疗)来平衡或挑战以医院为中心的单中心模式。在这个过程中，全科医学发展的过程漫长且存在阻碍，尤其是在缺乏基本医疗服务的社会和文化基础的地方。

4.3 以医生为中心与以患者为中心 长期以来，生物医学的和专科的医学干预在治病救人方面发挥着关键作用，治疗关系也以医生家长地位、患者被动服从(依从)地位为主要特征。40年前的信息技术并不发达，由于信息不对等，以医生为中心的服务可以有效地预防疾病和筛查危险因素(如分析传染病源、开展急症诊治)。但在目前，在以慢性非传染性疾病为主要病种和就诊原因的情形下，在信息高度发达的环境中，医生的权威地位受到挑战。(1)人们的健康服务需求增多，老年人群存在共病问题且这些疾病问题会长期存在。人们需要综合性的健康评估和疾病管理，但既往的医学教育和服务通常仅针对短期内的某种疾病，单独的医学专科服务和条块分割的卫生服务系统已经不能满足人们的医疗服务需求。(2)慢性病患者因长期患病，对疾病的认知逐渐提高，并尝试探索适合自身的应对经验和行为改变策略。居民的健康素养提高，更倾向于选择值得信任的医生就诊，更注重维护自身的权利。但在部分国家，依然存在未告知患者药物或治疗风险、实验室检查过度的现象。

目前和未来的医学服务，应该以患者为中心，即提供的服务是患者所需要的。在医患关系中，医生与患者属于互动形式的合作伙伴关系，医生应尊重患者并具有同理心，要与患者共同面对慢性病的挑战，而不是采用“医生给予、患者接受”的服务方式。医患关系应该是相互尊重的、相互知情的、相互参与的、相互支持的。以患者为中心的服务，可以改善医疗服务的可及性和公平性，增强患者对医护人员的信任，改善患者的就诊体验和医疗结局，同时也可以增强服务提供者的信心，提高其工作满意度和服务效率。在适当的时间和适当的地点，为患者提供适当的服务。全科医学服务是以患者为中心的服务，实现这样的服务模式，有赖于全科医生的壮大与发展，也有赖于整个医学教育和提供系统的根本变革。

4.4 解决问题与协调服务 与40年前相比，患者的医疗服务需求更为复杂。全科医生不仅要有系统的知识和技能，还要有扎实的全科诊疗能力，可以解决社区居民大部分的躯体和心理健康问题，并具有在社区工作的胜任力。全科医生是居民健康服务最主要的第一接触，其接诊的患者涉及不同性别、所有年龄段、各种文化和信仰背景以及多种慢性病、用药、生活方式问题、躯体和心理共病、未分化疾病表现等。全科医学的职业化培训，也应该关注全科医生发现或解决具体社区健康问题的能力。全科医生需要有持续的职业发展，以适应医学知识技术的更新和社区居民需求的变化。同时，全科医生也承担着医疗服务系统协调人的重要角色。横向协调，包括在社区卫生服务中心内部和社区内(如政府组织、公民社会组织、社区服务)的沟通和相互转介;纵向协调，包括与医院和专家的双向转诊。

上述内容并未涵盖所有的全科医学发展面临的挑战，而且随着社会经济发展和卫生系统改革的进行，新的挑战也会不断出现。挑战代表着新的研究问题，进一步的全科医学研究可以从卫生系统改革和发展、全科医学学科建设和延伸、医患关系互动和支持等方面开展。

全科医学论文范文 第12篇

题目：基层医疗机构全科医学管理者领导力研究进展

现代管理之父彼得·德鲁克曾如此评价医疗机构管理，“医疗机构或许是人类历史上最复杂的组织，即便是小型的医疗机构，管理起来也很困难”[1]。这些挑战需要医疗机构内部培养出来卓越的领导者。在我国，随着医疗环境的复杂化，如新技术演进与医疗质量之间的平衡，医疗服务可及性、可支付性的持续难题，执医环境恶化与医患沟通处理的问题等，提升医疗机构管理者领导能力迫在眉睫。新医改以来，随着国家将医疗发展战略重点转移到基层，对全科医学管理者提出了更高的要求，全科医学管理者面临来自医疗政策体制变更及适应、机构内部人员管理、社区患者持续医患关系维护及健康水平保障等方面的诸多难题。在政府政策体制约束下，社区全科管理者有着较大的自主权[2]。在这种情况下，全科医学管理者就不能从临床医生向管理者简单切换，而需要有专业的管理思维，即具备领导力。因此，对国内外基层医疗机构全科医学管理者领导力研究现状进行总结和分析势在必行。

1 基层医疗机构管理者领导力的发展沿革

“领导力”音译于英文单词“Leadership”，近百年来，学术界对于领导力的概念界定不一，尚未达成统一的认识。但其具有以下2个特征：首先，领导力是一种影响力，其强调通过对他人施加影响，从而使他人愿意为实现组织的目标而努力;其次，领导力是一个过程，相对于领导的结果，更加强调向他人施加影响来达成组织目标的过程[3]。领导力培训兴起于20世纪40年代，随着领导力行为理论的发展，学术界逐渐认识到领导者的素质和能力是可以通过后天培养习得的，各类领导力培训项目与培训课程也随之逐渐兴起。世界上最早系统地开展领导力培训的企业是美国通用电气公司，1956年美国通用电气公司建立了全球第一所企业大学——克劳顿管理学院，这里建起了世界上第一个领导力发展中心[4]。随着领导力培训的普及与发展，目前很多机构、企业及学校均建立了自己的领导力培训体系，其领导力培训的模式也各不相同。根据其特点大致分为3类：一是各类企业大学，包括国外知名企业、国内银行企业、非银行国有企业及其他企业的培训机构;二是各类培训公司，如美国DDI咨询公司、北京智鼎管理咨询有限公司等;三是各大高校的管理学院和商学院[5]。我国领导力研究概念开始于20世纪90年代，首先在企业高层管理者中广泛应用，在医疗机构管理者领域的领导力研究尚处于起步阶段[6]，到2010年前后，随着医院外部环境的不断变化和医院人力资源管理的发展和要求，新医改中已明确提出要规范医疗机构管理者的任职资格，关于医疗领域领导力的相关研究也逐渐出现，但主要集中在护士长领导力或院长领导力研究，对于医师、医学生领导力培养的研究报道极少，对于基层医疗机构全科医学管理者领导力的关注更是微乎其微。

2 基层医疗机构全科医学管理者领导力研究现状

2.1 国外基层医疗机构全科医学管理者领导力研究及实践进展 在美国，很多医院领导者均曾系统学习过医疗管理硕士(MHA)课程。同样对全科医学管理者而言，管理协会对其管理领导能力具有实际考核和硬性指标要求，需要机构管理者持续参加高校或研究协会设立的专门的培训课程[7]。课题组通过梳理近些年文献，发现国外医疗机构管理者领导力相关研究，特别是全科/家庭医生管理者的领导力研究在2010年后开始逐渐增多。主要包括以下领域：

(1)定性领导力建构重要性探讨研究。发达国家及不少发展中国家均探讨了基于特定框架的全科医学管理者领导力培养的重要性，如加拿大学者通过定性案例研究，证实了领导框架向医生提供了领导力的最佳实践经验[8]。挪威研究者从全科医生的视角分析指出在开展社区基层医疗工作中目前全科医学管理者领导力的不足之处，提出构建领导力模型对于提升全科医学管理者的管理能力、有效开展基层医疗服务具有重要作用[9]。

(2)国外基层医疗机构全科医学管理者领导力组成要素及评价研究。学者斯托勒总结了6项成功全科医学领导者应当具备的能力：技术知识，即运营、财务、信息技术与系统、人力资源、战略计划制定、医疗法律和公共政策;医疗知识，即补偿战略、行政法规、质量评估与管理;解决问题能力，即医疗组织战略计划与项目管理;情商，即在组织内部评估自己与他人以便于进行管理的能力;沟通交流，在诸如协商和冲突解决等情况下引领组织和个人的改变;致力于终身学习[7]。美国医疗领导力联盟(HLA)根据美国医生管理学会、美国医疗管理者学会等的研究，管理能力发展模式分析及对医疗人员职业分析，制定了HLA领导力目录，将领导者应当具备的能力分为5个方面：沟通交流与关系管理、专业操守与职业精神、医疗环境与政策知识、商业运营知识与技巧、领导力[10]。PIHLAINEN等[11]通过系统分析13篇关于医生领导力特征的文章后得出，医生的领导力分为3大类：①医疗保健相关的能力，具体又细分为社会、组织、商业和财务能力4类;②运营管理和领导能力，具体细分为流程、操作、临床和开发能力;③一般的管理和领导能力，包括时间管理、人际关系技巧、战略思维方式、思维和应用技能及人力资源管理。MASH等[12]研究了全科医学管理者应该具备的领导力，具体包括两方面：一是临床诊治能力，具体包含指南的制定和修订、促进临床指南的实施、改善医疗护理质量、对常规数据的采集分析和反思、积极培训来提高医疗质量、反思重大不良事件和分析管理风险来改善患者安全;二是参与医院管理的能力，具体包括全科医学管理者与医院管理者进行充分的沟通和接触，及时获取医院管理、决策和计划的相关信息，还包括创建从临床角度提供建议和倡导的机会，与管理者进行有效的沟通提升医疗质量。

(3)基层医疗机构全科医学管理者领导力提升研究。近年来国外不同学术团体及机构正关注开发医生管理能力，包括研究生教育课程设置、在岗培训课程设置等。例如美国克里夫兰医学中心(Cleveland Clinic)于2002年成立了领导力研究院(Leadership Academy)，根据多年管理研究成果，从14个方面(情商、专业性、变化管理、沟通、终身学习的能力、及时提供观察结果、掌握财务、熟识监管环境、招聘和雇佣、过程评估和管理、拓展和加强慈善服务、医学法律问题、管理医师、医院经营意识)设置了相应培训课程[13]。加拿大也十分重视医学生领导力的培养，加拿大皇家医生和外科医生学院及多伦多大学医学院主办了多伦多医生领导教育问题国际首脑会议(TISLEP)，该会议致力于国际利益相关方通过明确的工作组积极和建设性地参与，为培养医生领导才能开发一套与全球相关的、以能力为基础的课程[14]。伊朗学者根据Kern课程安排，获得本科医学生管理课程、目标和教育策略必要性的经验和观点，构建全科医生领导力培养的相关课程[15]。加拿大学者从女性全科医生视角分析了其对医生领导力的看法，结果发现影响女性全科医生从事领导岗位的主要原因是下班后的精力和时间不足，以及缺乏自信。积极鼓励女性全科医生参与管理工作，同时减轻女性全科医生下班后的家务活动可能是提升女性全科医生领导力的有效方式[16]。

2.2 国内基层医疗机构全科医学管理者领导力研究现状及瓶颈 国内关于全科医学管理者领导力的研究鲜有报道，既往的研究主要集中在全科医学管理者岗位胜任力研究领域，如蔡雨阳等[17]通过访谈问卷建立了“上海市社区卫生管理人才岗位胜任力模型”，包括1个理论模型和4个应用模型。张愈等[18]引用国内和国外有关研究的胜任力研究方法构建社区卫生服务中心主任胜任力模型，为加强社区卫生服务机构管理人才的能力建设提供科学依据和应用模型体系。虽然领导力与胜任力在能力项上有很多相似之处，但是也有一些区别，领导力主要研究领导者与被领导者相互关系的影响，而胜任力研究组织中人员与岗位绩效和业绩的关系[19]。新医改以来，国家政策文件(《关于公立医院改革试点的指导意见》等)屡次提出，推进公立医院院长职业化和专业化建设。从现有研究来看，研究均围绕综合性医疗机构管理者的领导力提升，主要包括：

(1)医疗机构管理者领导力现况、重要性及困境分析。主要围绕领导力的分类及从如何促进个体、组织目标实现之间的关系，阐述医院领导力的重要性。如时秋香[20]探讨了医院领导方式包括权威型领导、变革型领导、人格魅力型领导及仆人型领导。罗林枝等[21]调查了北京协和医学院临床专业医学生领导力课程的设置状况，并强调了课程设置的重要性。高超[22]分析探讨了护理管理者领导力测评存在的局限性，发现目前研制的测评工具使用对象局限，缺乏科学的领导力理论做指导，针对性不强，缺少针对护理部主任的领导力评价指标和模型。孙超[23]分析了医疗领域的领导力晚于工商企业领域领导力的原因主要是：医院的灵敏度不如企业、院长职业化程度较低、医院管理理论尚未健全、院长的自由度受限。

(2)医疗机构管理者领导力测评研究多为护理领导角度。从定量测评来看，我国鲜有对医院管理者领导力的定量测评研究，现有研究仅集中在对护士长领导力的测评，如黄春美等[24]采用自行研制的护士长领导力测评问卷对护士长领导力进行评价，结果发现浙江省二级、三级医院护士长领导力各维度得分中决断力水平较高，前瞻力水平偏低。程彦伶等[25]采用一般情况调查问卷、护理管理者领导力问卷对某三级甲等医院87名护士长进行问卷调查，发现护士长在创新能力、控制力和决断力方面需要进一步加强。童丹[26]选择浙江省2 426名护士进行调研，结果显示护士长领导力与护士工作满意度呈正相关，与职业倦怠呈负相关。孙超[23]进行了医院院长领导力与医院管理绩效关联度的研究，结果显示医院院长领导力与医院管理绩效之间呈正相关。

(3)医疗机构管理者领导力影响因素的定量分析。宋林子等[27]探索北京市公立医院集体领导力的内部影响因素发现，员工激励、员工危机感、自豪感、忠诚度、工作负担、公平性(包括薪酬、晋升、绩效、奖惩)等均是公立医院集体领导力的正向影响因素。贾建芳[28]对某地区综合性医院护士领导力及其影响因素进行了研究发现，个人因素、组织因素、社会因素和教育因素是主要因素，各影响因素与护士领导力呈明显正相关，相关强度依次递减，在所有影响因素中，品质特征对护士领导力影响最大，其次是组织适应、性别、外貌特征、用工性质、教育因素、职业价值观、程序规则。陆骏等[29]对浙江省210名护理管理者进行问卷调查，结果发现护士长的领导力与角色认知、自我效能感、职业倦怠及是否分层培训均相关，其中管理者的分层培训有利于领导力的培养和提升，明确角色定位、降低职业倦怠和提高自我效能感同样可以提升护士长的领导力。但是总体来说，相关定量研究较为缺乏。

(4)领导力提升措施的定性讨论。从现有研究来看，领导力提升研究也停留在定性探讨阶段，护理领域略有涉及但是研究并不深，如褚梁梁等[30]探讨了护士长领导力培训体系如何建构，但是仍旧缺乏具体培训课程设置等相关研究，针对全科医学管理者的领导力提升课程更是鲜有。张宪增[31]基于精神科患者的特殊性，虽然提出了精神科医生应该加强领导力的培养，但是仅停留在理论水平，缺少实质性的领导力培训内容。

总结理论研究及实践不难发现，相比较国外研究及实践，我国医务人员管理者领导力研究起步较晚，研究并不成体系。虽然现阶段我国医院、医生领导力相关研究有所增加，但是，全科医学管理者的领导力研究处于“零”的状态。而国外全科医学管理者领导力研究的成功经验在于，从全科医学管理者领导力评价到提升领导力的干预课程设置，有着全面的研究体系。但是，我国相关领导力模型理论支撑、领导力现况如何并不清晰，未来如何提升，也缺乏着力点。

3 全科医学管理者领导力研究的必要性

随着我国医疗改革进入关键阶段，全科医学进入了深化改革的阶段，而这些改革均是没有先例可以遵循的。课题组通过系统的文献综述发现[32-33]，摆在眼前的急剧问题在于：研究层面，社区卫生服务机构全科医学管理者领导力研究极为匮乏，与临床能力、教学能力和科研能力培养研究数量相比，差距极大。实践层面，全科医学管理者领导力提升客观需求极大、实际状态较差，具体表现为：(1)客观迫切需求：社区卫生服务工作的综合性及复杂性对全科医学管理者领导力提出较高要求。与大医院专科管理相比，全科服务模块同时承担医疗及人群健康管理职责，全科工作复杂，面临患者(人群健康管理)、机构内部、政府，对管理者管理综合能力要求极高。(2)现有匹配极为不足：现有全科医生培养课程未涉及领导力培训，在岗培训也是侧重临床能力提升，即使是在管理岗位的全科医生，也未获得正统的领导能力提升培训。基于此，对于提升全科医学管理者的领导力提出迫切需求。

4 建议与展望

4.1 建立全科医学管理者领导力模型，以领导力模型为依据科学选拔全科医学人才 在选拔全科医学管理者过程中，不能局限于对专业技能与知识的考察，而应对其态度、个性、价值观、管理协作能力等方面进行综合考量，选拔出最具有潜质的人才，把好人才队伍建设的关卡。建议构建全科医学管理者领导力模型，以领导力模型为依据制定岗位要求，对岗位的任职资格进行严格界定，并在此基础上，确定录用应聘人员的基础标准，全面考察应聘者是否具备招聘岗位所需要的素质，以及素质水平的高低。

4.2 加强全科医学管理者人才的培养 形成“院校医学教育-住院医师培训-继续医学教育”的连续统一体。在学习阶段，加强医教协同工作，推进院校医学教育与卫生计生行业需求的紧密衔接，加强人才培养的针对性和适应性;在执业阶段，以岗位职责为依据，以领导力为核心，加强以全科医生为重点的基层医疗卫生队伍建设，健全在岗、转岗等培训制度，保证继续医学教育的制度化和规范化，利用信息化系统开展全科医学管理者领导力网络授课、专题培训。建议每年开展两次集中授课形式的领导力培训课程，上半年和下半年各一场，基于需求合理安排培训内容、方式，及时评价培训效果，调整培训方案。

4.3 健全全科医学管理者评价机制 在评价机制方面，相关领域研究者应系统梳理全科医学管理者领导力核心要素并构建符合全科医学管理者领导力特点的指标体系，评价全科医学管理者领导力现况，发现薄弱点，明晰在社区医疗环境中，全科机构管理者领导力应具备哪些能力，并有针对性地构建相应的提升路径。

综上，全科医学管理者应该强化主动学习意识，重视并积极参与领导力提升培训，在社区实践工作中加以应用，切实提升自身在复杂医疗环境中处理问题的应变能力，最终实现社区全科医学管理者的现代领导能力，更好推动全科人才队伍建设及全科医学发展。

全科医学论文范文 第13篇

题目：叙事反思教育与全科医学哲学

医学界正面临着来自多方面的挑战，至少有5个主要问题值得一提，包括：医学实践的改变影响了患者与医生之间的亲密关系;患者自主权的兴起挑战了传统的医学家长作风;涉及人类受试者的医学研究中的滥用行为已经暴露，医学的自我调节能力受到质疑;医疗技术的进步为医疗保健专业人员创造了新的和有争议的道德问题;人们普遍对医学教育的质量表示不满[1]。医学教育具有较强的竞争性，这样培养出的医生过度关注个人事业的成功，而不是对患者的照护态度。在上述的主要问题中，一个总体缺陷是：医学教育强调技术，忽视了培养对患者、价值观及人际关系技巧的适当态度。很多学生在毕业时不知晓如何将患者视为一个完整的“人”。医学教育过程中，未能解决医生与患者日益疏远的相关医患关系问题。于是，在医学教育中加入人文精神培养和以患者为中心的照护态度培养显得十分必要，这就亟须使用一些区别于普通医学教学的方法来开展人文精神的教育和培养。本文拟推荐一种有益于人文精神教育与培养的方法——在叙事医学基础上进行批判性反思的医学教育方法，即叙事反思教学法。

1 叙事反思教学法

在社会工作领域，社会工作者需要使用不同类型的知识，包括理论知识、实证知识、程序化知识、实践智慧知识及个人知识[2]，以及可以产生知识的各种方式，包括通过推理和通过经验学习[3]。批判性反思涉及对已知事物，以及这种知识如何发展的解构[4]。批判性反思是许多研究方法的宝贵伴侣，可以很好地适应定性和定量研究方法[5]。

叙事反思实践是一种教学策略，是住院医师培训(住培)的一种方式[6-7]。在这一教学过程中，住培医师首先要在“平行图表”[8]中叙述其与患者的交流经历;然后在与其他住培医师和研究员/辅导员(医生/叙述研究员)的持续调查组内进行协作性叙事调查。目前，这一教学方法处于初步探索阶段。根据MANN等[9]的定义，其包括反思框架，涉及批判性思维，探索个人和情感体验，以及检查行动的影响。使用叙事反思方法进行教学可以创建教学情境，帮助在培医生学习如何探究其新的职业和个人身份。叙事反思实践在理论上以理论知识为基础，作为个人实践智慧知识[10]，并作为个人的叙事知识生活，讲述、复述及重温他们的故事[11-14]。

2 叙事反思教学在住培阶段的应用

住培是一个紧张时期，在此期间，医生在临床实践中面临着复杂而强大的情况，因此住培可能更适合反思性教学。记录一些对强大事件的反思，可以鼓励在培医生去探索与特定经历有关的情绪和反应，这种探索可以帮助其对自身进行更深入、更具批判性的观察[15]。已有医学院、住培计划及专业组织开发了叙事反思相关教学课程、教育策略，并组织了讲习班，以期通过叙事写作来培养和促进在培医生的反思和个人意识[16-22]。目前，对于这些干预措施的评估主要集中在参与者的写作内容，而非写作过程。此外，对于住培医师的反思实践效果、促进或抑制反思的因素，以及鼓励反思实践的最佳方法等的研究相对较少[23]。

反思教学在继续医学教育中具有一定潜力，有限数量的异质性研究结果表明，反思是几个关键主题教学和情境教学的有效教学工具。既往研究结果显示：反思对共情有积极影响，可以提高学生在复杂情境中的学习舒适度，并加强其在学习过程中的参与度;当学习较为困难的科目时，反思可以增强学生对复杂科目的学习效果，深化其专业价值观，并改善其学习态度和舒适度;反思可以增强住培医师和研究员的学习、同理心及专业能力[23-38]。一项系统评价研究显示，反思是一种可以开发的习惯，一种可以深化职业价值观和社区建设意识的工具，一种帮助学习者处理复杂主题的方法，但反思对发展共情和沟通技巧的影响尚不清楚[39]。

3 全科医学哲学与叙事反思的关系

Ian R. McWhinney在 The Text Book of Family Medicine[40]中提出了一些全科医学的哲学观点，本研究者认为，以下几条尤为重要。

3.1 以患者为中心的全人理念 在全科医学的哲学中，特别强调以患者为中心的全人理念。以患者为中心，首先就是要把患者当成一个活生生的人来对待，要尊重患者，尊重其价值观、世界观及文化背景。要理解这些，与患者进行全面且深入的沟通是十分必要的。而全人的理念要求全科医生不能只关注患者的疾病，还要关注其疾病的发生、发展、变化，以及与其社会生活相关的影响，同时还要关注其所处的社会环境与背景，要为其提供全面、全程的照顾。构成叙事反思实践的3个要素为：过去、现在、未来的时间要素，发生地点和发生所处环境的空间要素，叙事中发生人物的联系及人物所处的社会联系[6]。从这3个要素来看，叙事反思实践充分体现了全科医学哲学中的以患者为中心的观点，同时也体现了全人的理念，包括在时间、空间上，还有与社会的联系上。出于充分要素与背景知识的前提下的叙事故事，进而产生了叙事医学的提法。

3.2 医学作为实践学科的人文特征——叙事医学 患者叙述包含因果关系问题，从而促进患者对疾病的感知。GREENHALGH等[41]认为，叙事为患者的困境提供了意义、背景及观点，其定义了患者的患病方式、原因及模式，简而言之，其为患者提供了一种无法通过其他手段达成理解的可能性。这种理解同样适用于在经济和制度不断发展的当下，医务人员为患者提供照护的过程。

必须在以患者为中心的方法学背景下理解叙事医学的发展，即将患者作为受试者带回医学中。VON WEIZSÄCKER认为，这对心身医学工作至关重要，建议将患者体验纳入医疗工作[42-43]。疾病叙述不仅描述了一例特定的医疗案例，而且讲述了关于一个人生死的密集、终极和最真实的现实。VON WEIZSÄCKER认为，疾病叙事不仅是对病态的描述，也描述了特定个体的疾病生活[44]。这种主观方法也被应用于以患者为导向的医患沟通中，并且可以追溯到更早的时间[45-46]。1998年，有学者指出，在医患互动中，以患者为导向的、主观的叙事意义更明显，特别是在Balint小组活动中[46]。

在这种意义上，叙事可以被理解为连接大规模随机对照研究的证据与应用于单一病例的医学艺术之间的桥梁。因此，必须以互补的方式理解循证医学和叙事医学。MATTHIESSEN[47]认为，在医疗实践中，寻找因果关系的法则和具体、独特、单一的描述两种方法不能分开进行，其是密不可分交织在一起的。在将医学转向自然科学的过程中，过度关注客观研究结果常会导致忽视了医学实践的主观维度[48]。

3.3 医学范式转变——生物-心理-社会模式 ENGEL[49]认为，临床医生应理解并充分回应患者的痛苦，即让患者感受到被理解，要做到这一点，临床医生必须兼顾患者的生理、心理及社会方面因素。其提出了自20世纪中叶以来主导工业化社会的流行生物医学模式的整体替代方案，即后来的生物-心理-社会模型，该模式是在科学本身从完全分析、简化及专业化的努力发展成为更具背景性和跨学科性的背景下所提出的[50-52]。ENGEL并未否认主流生物医学研究对医学发展的促进作用，但指出了生物医学的局限性，即其重点是引导临床医生将患者视为对象且忽视了患者的主观体验。其并非仅提出了一个科学命题，而是试图扭转医学和患者权利被剥夺的情况，这一模型得到了很多希望在医疗实践中加入更多同情和同情心的医学界人士的共鸣。

首先，ENGEL不赞同医生将生理躯体与患者的情绪、社会因素分离开(专注于疾病而忽视受苦的人)，认为应该在二者之间建立桥梁。其次，恩格尔批评医学思想的过度唯物主义和简化主义取向。再次，观察者对观察者产生影响。恩格尔明白，人们无法从内部理解系统而不以某种方式扰乱系统;换句话说，在人的方面，如量子世界中的“薛定谔的猫”，人们不能假设纯粹客观性的立场。通过这种方式，恩格尔提供了将医生和患者的人文维度纳入科学研究重点的合法理由[53]。

ENGEL最持久的贡献在于其扩大了临床医生的关注范围。生物-心理-社会模型呼吁临床医生改变理解患者的方式，并扩大医学知识领域以满足每位患者的需求，这可能转变了疾病、痛苦及治疗方式的传统概念。叙事反思实践在这种医学范式的转变中起到了重要作用，其作为一种工具，在调节和影响社会关系中起到了较好的作用，尤其是在医患关系中。叙事反思实践可以通过唤起情绪反应和强化相互影响的人际关系，来改善医患关系中的人文精神，这是目前其他方法无法替代的。

3.4 系统性、复杂性、易错性 (1)系统性。人作为一个独立的系统，和所有的系统一样，也具有适应性、自组织及层次性3个特征。适应性指人体可以根据环境的变化，进行自身调节以适应环境;自组织指人体功能的维持是各系统自行运作与组织起来的，并不需要每时每刻进行主动的精细控制;层次性指人体不光是有不同的功能系统，系统构成更可细分为不同的器官，器官可分为不同的组织、不同的细胞，当然细胞还可以再细分到分子遗传等水平。随着研究目标越来越精细，视野也往往会越来越小、越来越狭隘，导致容易忽略了人本身也是处于更大的系统中，即人处于家庭中，而家庭又处于社会中。如果单纯地关注患者的疾病改变，而忽视了其所处的社会关系，就会造成对健康状况与疾病的误判。当出现健康问题时，人体由于本身就具有适应性和自组织的特性，具备一定的自愈功能。在对患者进行医学干预时，要注意是否找准了人体系统的正确调节“杠杆点”，要避免陷入政策阻力、公地悲剧、时像延迟等系统干预的陷阱里。

(2)复杂性。在临床实践中，很少有疾病可以被解释为一种微生物或者单一因素的影响结果。通常存在多种相互作用的原因和促成因素，往往是遗传因素、机体自身情况、外界侵袭，或者压力情况、社会影响等一系列因素所导致的共同结果。而在因果关系链中也不是单纯的线性因果模型，往往是一个综合的或者是互为因果的复杂递归模型。在这种情况下，如何进行综合的思考与全面的分析显得十分重要。

(3)易错性。考虑到科学认识水平的局限性，就目前而言，尽管引入了新的诊断程序(如超声、计算机断层扫描、磁共振)，疾病的误诊率仍未降低，且在40年间几乎保持不变[53]。误解、技术错误及过度依赖这些新程序，偶尔会直接导致诊断错误。相比之下，患者的病史和体格检查在诊断过程中发挥了重要作用，导致约75%的病例得到正确的最终诊断[54]。这就是说，在临床上很大一部分的诊断，还是一个概率性的诊断。临床指标参考范围的确定和疾病状况的判断，往往是根据统计学概率做出，临床检验和诊断方法也存在假阴性与假阳性。那么不可避免的，临床判断和临床思维就存在一个概率因素在里面，即使有很高的可信度、可信区间也不能排除“肥尾”现象的产生。那么对于临床医生而言就非常容易出现错判、误判，临床的处置也往往出现不可避免的错误。同时信息不全面、不准确也是导致错误的重要原因。

叙事反思的工具可以提供用于复杂系统、复杂情况下事件真相原因的线索探寻方法，对医患沟通达成共识提供有益的帮助。如BANDMAN所言：“医学人文主义者认识到医学语言和被疾病所改变的患者语言的不同，医学人文主义者创造了一座沟通桥梁。这样做可以为医生和患者提供支持，因为他们面临着不确定性”[1]。

3.5 医患关系是全科医学核心内容 人际关系的核心就是人和人之间通过特定的事件发生联系，而医患关系的核心就是医生与患者之间通过医疗行为而发生联系。医生身份的确认通过2条途径形成：一是反复与患者发生关系的医疗行为中对患者的照顾与帮助，从而确认医生身份;二是通过给患者提供医疗服务的医疗合作团队中相互之间的协作关系，互相确认职业身份。那么构建和维护好医患关系就成为全科医学的核心内容之一。患者的满意、医患的互信，以及对患者疾病诊治的良性互动，都依赖于良好的医患关系。而叙事反思实践作为一种加深和加快人际联系的良好工具，可能会对医患关系起到良好的促进作用，同时也可能使医疗团队的协作更加和谐有效。

叙事反思实践中不同身份的认识论和本体论基础确保医生以不同的方式看待事物，即使是面对同一例患者[55]。因此，围绕同一主体、同一事件的叙事，在不同的参与者表述中，会有很多不同的层面或方式，使其看起来不像是同一个故事，然而正是这不同的表述反映了不同观点的差异与冲突，而反思的过程可以对冲突进行深刻的剖析，从而增进参与者对不同身份的理解和对自身的认识，进而增进联系、加深理解，探寻人们如何从他们的经历中获得意义，以及所支持的意义。当遇到难度更大的冲突，出现伦理、道德、技术等层面的两难问题后，深刻的反思和指导者的参与，可以进一步加深认识与理解，甚至可能在更高层次上产生新的认知与联系。

综上所述，在医学教育中加入人文精神的培养与以患者为中心对患者照顾的态度培养需要使用区别于普通医学教学的方法来开展，叙事反思教学是研究生医学教育培训和临床住培的重要组成部分。通过运用叙事反思的学习方法，住院医师和研究生可以发展自我调节的学习技能，可以提高学习能力，改善人文精神和职业身份认知，其在全科医学教育方面的应用尤为重要，在培养中应充分结合全科医学哲学理念。

志谢：感谢加拿大阿尔伯塔大学家庭医学系Andrew J.Cave(E-mail：acave@ualberta.ca)教授在论文概念把握和英文修订方面提供的无私帮助。

全科医学论文范文 第14篇

题目：全科医学课程思政的建设途径探索

全科医生工作主要面向基层和社区卫生服务中心，为社区居民的健康提供保障及全方位、全周期的优质医疗服务。全科医生作为基层医疗卫生的第一道防线，不仅需要过硬的临床专业知识和临床实践技能，更需要具备高尚的职业道德、崇高的职业信仰、深厚的人文情怀。我国全科医学发展起步较晚，且面临着全科医学人才较少、全科医生学历水平整体不高的问题，而且医学院校的毕业生从事全科医学职业的意愿不强。加强全科医学的课程思政教育不仅能充分发挥全科医学课程的育人作用，更能提升高校毕业生对全科医学职业认识的深度和广度，提升学生全科医学职业信仰，为基层医疗培养技术精良、品德高尚的全科医学人才。

1 全科医学课程思政现状

以中国医科大学为例，在医学院校的课程安排中，马克思主义基本原理等思想政治课程通常安排在大学第一、二学期，而全科医学概论课程安排在第七学期。传统教学中，全科医学课程教师与思想政治课程教师各司其职，授课教师更加注重学生对专业课知识及临床实践技能的掌握。我国高校附属医院的教师通常身兼数职，承担着教学、医疗、科研工作，精力有限，对思想政治内容及社会时事热点理解及关注有限，在专业理论知识中挖掘思政元素和思政案例余力不足，因此加强教师与学生的思政教育建设迫在眉睫。在全科医学专业课中开展思政教育有助于加深全科医学课程的内涵建设。全科医学课程建设在医学专业知识中挖掘思政要素，在引领学生加强全科医学专业知识、全科职业技能等岗位胜任能力的同时弘扬我国传统美德、文化精神，实现政治认同、家国情怀、意识形态引领，将社会主义核心价值观、法制意识、职业道德修养贯穿于医学教育的全过程[1]。

2 全科医学课程思政建设探索

2.1 加强教师对课程思政的认识 深化高校课程思政教师的政治内涵不仅是党和国家的政治要求，更是实现课程思政实践的必由之路[2]。为提高教师对课程思政的认识，提升教师的政治素养，充分发挥专业课教师在课程思政教学中主力军的作用，推动课堂思政建设高质量发展，中国医科大学附属盛京医院积极申报校级课程思政项目，建设课程思政教学团队，修订教学大纲，将思政教育融入到教学目标、教学内容、教学方法及教学评价中，推动专业知识技能教学与思想政治教育双管齐下，齐头并进。同时，组织教师参加高校教师课程思政教学能力培训、课程思政主旨精神的研读，通过腾讯会议、雨课堂等线上线下相结合的形式开展高等院校课程思政与一流本科课程建设培训、高校课程思政与思政协同育人研讨会、高校课程思政系列培训活动及课程思政的教学与实践讲座，积极组织形式多样的课程思政设计教学比赛并组织教师进行观摩学习，将各教研室的优秀课程思政案例编写成课程思政案例集，形成规范化、体系化的课程思政建设体系。

2.2 在理论教学中融入思政教育

2.2.1 教学方法改革 全科医学概论是一门综合性临床二级专业学科，内容涵盖广泛，融合了临床医学、预防医学、康复医学以及人文社会学科的相关内容。全科医学具有独特的价值观和服务理念。全科医生除掌握专业知识、技能外，更需注重人文关怀能力的培养[3]，因此教师在授课中应结合全科医学特色融合思想政治教育，以丰富多样的形式开展全科医学思政课程，打破被动式学习，激发学生课程思政内容学习的兴趣，将人文情怀能力的培养贯穿在丰富的教学活动中。我院在全科医学教学中改变传统以教师为主的教学模式，在课堂教学中采用多媒体、雨课堂等线上线下结合的方式，实现课前、课中、课后全程的学-教联动，全面贯彻立德树人的精神。教师采取以问题为基础的教学法、以案例为基础的教学、以团队为基础的教学、角色扮演、小组讨论等多种教学方法，因材施教，充分发挥学生在课堂中的主观能动性及团结合作的精神，引导学生独立思考，自主学习。教学方法多样化使得全科医学思政课程教学过程更趣味化、教学效果最大化。

2.2.2 将思政教育引入课堂教学 授课教师不断与时俱进，强化自身政治素养，以身作则，树立正面的、积极的价值观念，收集紧跟时代的、贴近社会的、源于生活的正面的育人育德案例，并将其融入到课堂中，从而实现传授知识的同时，引导学生树立正确的职业道德观、厚重的人文情怀及强烈的社会责任感。在全科医学以人为中心授课过程中，授课教师引入名言“有时去治愈，常常去帮助，总是去安慰”，这句名言与全科医学的服务宗旨相契合。全科医学强调以人为中心，不仅负责疾病的诊治，还要关注患者的心理健康、生活状况、社会需求，为患者提供个性化的诊疗方案，建立医患信任关系。通过引入名言，抛出全科医学以人为中心的基本原则，课堂讨论全科医生与专科医生的区别，引导学生真正理解全科医学的生物-心理-社会医学模式，意识到人文关怀的重要意义，培养学生的同理心、同情心、医者仁心、仁心仁术。在全科医学的问诊教学中时，教师与学生通过角色扮演，建立全科医学诊疗思维，引导学生换位思考，理解患者的患病体验及期待，敦促学生尊重患者、理解患者、关心爱护患者，全心全意为患者服务，急患者之所急，想患者之所想，帮患者之所需，患者的利益重于一切。

2.2.3 建设全科医学思政案例库 建立思政案例库是思政育人的有效途径[4]。及时梳理社会热点，挖掘全科医学专业知识中及实际工作过程中所蕴含的思政要素，建设全科医学思政案例微视频库。比如收集疫情期间援鄂人员的抗疫日记、视频、图片等，汇集学生熟悉的身边的援疆、援藏、下乡扶贫教师的典型事迹，具体记录思政融合要点及思辨过程，详细分析思政案例思考题，如“作为全科医生在疫情期间我们能做什么，怎么做?如何做更好?”深化学生对全科医生的职业认同感及全科医生的责任担当，激发学生的不负使命、勇于担当、救死扶伤的的人道主义精神及奉献精神。

2.3 在基层实践中探索思政教育

2.3.1 基层实践深化思政教育 全科医学的课间实习是在社区卫生服务中心进行的。社区卫生服务中心是学生最直接体验全科医生工作的场所。学生通过体验式学习加深对全科医学的认识和了解。学生按组分配到社区卫生服务中心的各个诊室，全科医学门诊全科医生在问诊教学过程中注重以人为中心，各系统为一整体，体现以人为本、全面细致、严谨的医学态度。在全科病房接诊患者教学过程中，锻炼其与患者沟通交流及爱岗敬业、团队团结合作的能力。在儿童保健诊室实习中，全科医生耐心询问及对儿童的照顾，无形中向学生渗透敬畏生命、关爱生命及中华民族的尊老爱幼的优良美德。在孕期妇女保健实习中，学生在带教教师的指导下为孕妇建立孕妇保健手册，并进行健康教育、早孕保健、产前检查、高危妊娠筛查等，促使学生在实习中培养务实、认真细致的工作态度及良好的人文关怀能力，与社区居民建立良好的医患信任关系。

2.3.2 实际行动强化思政教育 组织学生参加社区义诊活动，将专业知识学以致用，如为老年人测量血压、进行听诊体格检查、疾病咨询问诊等活动，建立社区人员健康档案;鼓励学生结合全科医学知识向社区居民普及健康知识，进行健康教育;随同社区全科教师进行新生儿、孕产妇及慢性病患者的家庭访视;组织讲座，邀请社区抗击疫情的医务人员讲述基层医疗卫生机构在抗击新冠肺炎疫情中的作用及作为一名全科医务人员在疫情期间是如何发挥作用的。学生在实际行动中提高了专业技能和职业素养，增加对全科医生职业认同感，践行人文关怀精神。

2.4 完善课程思政教学评价机制，优化课程思政评教系统

2.4.1 成绩考核评定 目前中国医科大学附属盛京医院全科医学课程学生成绩评定采取形成性评价与终结性评价相结合的方式，形成性评价包括课前预习、课堂表现、小组讨论、课堂发言、课后作业、课间实习、阶段测验。终结性评价包括期末测试成绩。而教师的教学质量及课程思政能力采用同行评价、院级/校级督导评课、学生评课等多种方式。为检验全科医学课程思政建设的成效，健全全科医学课程思政建设，真正推动课堂教学提高学生核心岗位胜任能力，同时落实党的教育方针，提升学生的政治素养，中国医科大学附属盛京医院正逐步推动完善全科医学教学成绩评定中学生的思想政治水平的评测。在教学考核中评定思政教育不仅是检测思政教育在专业课程教学过程中教学效果的有效途径，同时也具有教学引导作用，能够激发教师在专业课教学中进行思政教育的积极性[5,6]。

2.4.2 注重学生反馈 课程思政教学强调的是在专业知识的教学中传递社会主义核心价值观、职业信仰，以潜移默化的形式来提升学生的内涵，不能将思想政治教育独立化、扩大化[7]。学生是课堂的主体，学生对课堂思政教学评价为全科医学课堂思政教学实践改进提供了方向。对中国医科大学附属盛京医院开展了全科医学课程思政教学的2018 级本科生208 名进行调查，调查显示90.38%学生对实施全科医学课程思政给予了肯定性评价;82.21%的学生认为有助于理解专业课程中的知识点;88.46%的学生认为全科医学思政课程能够提高职业素养;93.27%的学生认为有助于树立正确的社会主义核心价值观念;85.58%的同学表示对全科医学及全科医生有了新的认识;80.29%的学生认为有助于培养独立思考、创新思维。问卷调查表明在全科医学教学中融入思想政治教育的必要性，学生更能深入理解到全科医学知识点又提升了自身的思想政治水平，专业课程真正发挥了思政德育的效果。

3 展望

全科医学教学中开展思想政治教育具有重要意义，授课教师要加强自身的思想政治水平，提高课程思政认识，以理论教学中发掘思政亮点，在基层实践中落实思政教育，并重新修订全科医学课程评教系统，将学生价值观念、职业道德、家国情怀及人文精神作为重要的考量标准。全科医学课堂不仅是传授专业知识更是传播社会主义核心价值观的主阵地，各高校应积极响应健康中国战略及医疗分级诊疗制度下社会对全科医学人才的要求，培养出品德高尚、技术优良、具有社会担当的全科医学人才，健全全科医学课程思政建设，稳步提升全科医学课程内涵建设，实现全科医学内涵建设和思想道德教育互联互通，休戚与共。

全科医学论文范文 第15篇

题目：本科生全科医学社区实习现状探讨

社区实习是构建全科思维的关键环节，是锻炼全科诊疗技能的重要时机，是培养具备全科思维理念医务人员的必要举措。本科生教学是医学教育的启蒙阶段，在本科阶段开展全科医学社区实习具有重要意义，能够推动医学教育由以学习医学知识向以掌握诊疗技能转变;能够使医学生真实地知晓全科医生的工作环境，了解所服务的广大患者，建立以病人为中心的诊疗模式，掌握医患沟通技巧;能够了解我国基层医疗环境及全科医生工作内容，树立职业自信心;能够认识到全科医学在我国医疗卫生事业中的意义作用，增强对全科医生职业认同感[1]。到基层医疗机构进行社区实习，能够让医学生认识到人民群众迫切需求高质量全科医疗服务，迫切需要高水平全科医生，从而促使更多优秀医学生在执业时坚定从事全科医学工作[2，3]。

1 本科生全科医学社区实习现状

与全科医学住院医师规范化培养不同，本科阶段进行全科医学社区实习的学生多数尚未选择专业方向，因此在社区实习中与全科医学执业方向定向培养的规培生相比更具复杂性，不仅充满着对未知领域探索的盲然，同时也欠缺对全科医学的执业热情。在本科阶段加强全科医学社区实习工作，有利于增强学生对全科医学工作内涵的理解，对壮大全科医疗队伍建设起着不可或缺的作用。社区实习强调的是基层医疗机构教师运用社区未分化疾病谱的特点，引导学生建立全科思维，体会以疾病为中心向以人为中心的转变，社区实习中更加重视培养学生运用全科思维系统地为患者定制专属的个性化疾病预防、诊治方案，并建立个人、家庭健康档案，实现定期、长期随访，同时通过社区组织的健康讲座、免费疾病筛查等让学生们在潜移默化中领会全科医学以预防为导向的内涵。

本科阶段的社区实习通常分为两个阶段，即课间实习与毕业实习。第一阶段为课间实习，该阶段与全科医学教学理论授课联系紧密，在完成全科医学理论课程后，即安排8 学时的课间实习，了解社区实习基地的整体概况、工作流程及地位作用，使医学生建立对全科医学的初步认识。第二阶段为毕业实习，安排在本科阶段的最后一年，实习时间为80 学时，在此阶段，医学生经过5 年本科阶段学习，掌握了临床中大多数常见疾病的病因、诊断、治疗、康复等理论知识，通过毕业实习，运用所学理论知识指导医疗实践，培养诊疗技能，积累实战经验，激发学生的执业自信与从业热情。

2 全科医学社区实习存在的问题

2.1 院校对全科医学社区实习投入不足 由于承担带教任务的基层医疗机构往往不隶属于医学院校，仅通过医联体模式与医学院校建立合作关系，开展双向转诊及教学协作，导致医学院校对社区实习教学资源投入不足，社区医疗机构对实习带教热情不高。医学院校对实习基地扶持力度不够、资源下沉有限，社区医疗机构在社区实习课程资源建设、师资力量建设、教学设施建设等方面有较大欠缺。教学场所及教学设施是社区实习教学的必备物质基础，由于投入不足，基层社区医疗机构往往存在教室、自习室、图书馆及多媒体设施等明显不足的问题。社区实习教学经费投入不足，缺乏带教师资激励机制，无法保障带教师资的合理利益，带教师资课时补助严重不足。此外，由于基层医疗机构自身医疗任务繁重，往往只是简单地完成对全科医学生的带教，对基层全科医师的使命任务、地位作用、实践技能讲授不深不细，存在“蜻蜓点水”式带教的问题。

2.2 社区医疗机构对全科医学社区实习建设不强全科医学社区实习多在医学院校所在城市基层社区医疗机构进行，实习质量主要受社区医疗机构医疗水平、教学管理、师资水平和带教方法影响。首先，社区医疗机构教学管理有待提高。不同于医学院校附属教学医院，社区医疗机构通常对于教学没有硬性指标任务，对带教工作重视不够[4]。对于社区实习管理工作，多由社区医疗机构临时指派空闲医生负责，社区实习教学管理制度不严格。其次，社区医疗机构带教师资有待加强。仅少数社区医疗机构带教师资通过全科医学住院医师规范化培训，带教老师学历资历、业务水平参差不齐。据统计，截至2017 年中国社区卫生服务中心卫生技术人员中，研究生学历从业者仅占1.3%，高级职称者占4.9%，中级职称者约占25%[5]。带教老师通常还担负着繁重的临床工作，导致教学精力严重不足;社区医院对带教师资缺少激励机制，没有在职称晋升及薪酬待遇上给予相应的倾斜，带教师资待遇收入与工作量不匹配，导致带教积极性不足。徐筱婧媛等[4]对参与首都医科大学2011 级临床医学本科生社区实习带教师资进行调查，发现约47.2%的带教老师缺乏带教时间，41.7%带教老师缺乏师资的教育或培训，36.1%带教老师缺乏带教经验，33.3%单位缺乏对带教工作的奖励机制，12.5%带教老师缺乏带教兴趣。最后，社区医疗机构带教方法有待加强。社区实习带教往往只是简单讲解，对具体医疗服务技能缺少示范指导，对医学生医技操作质量缺少监督检查，对医学生实习带教缺少思政教育。对于基层常见疾病的诊疗，通常只讲授大致治疗过程，很少具体讲解诊断指征、病因病理、预后判断等;对于基层医患沟通技巧，通常只讲授态度要礼貌温和，很少具体讲解用词用语、换位思考、方法技巧等;对于基层卫生服务工作，通常只讲授大致工作流程，很少具体讲解人群区别、服务要点和常见问题。缺少典型案例讲解、病历病案复盘、监督指导下实际操作等更具针对性的实习带教方法。

2.3 学生对全科医学社区实习兴趣不高 社区基层医疗机构所承接的病种多为临床常见病、多发病、慢性病为主，与专科医疗“专、精、深”不同，社区实习过程中需要了解的知识更加宽泛，包括妇儿保健、健康教育、康复理疗、疫苗接种、流行病学调查等。疾病诊治过程更为深入，注重整体性，全科医学强调的是以人为中心，更加注重对患者进行全方位照护，不仅要了解其身体健康状况、疾病诊疗进程，更要重视患者个人心理状况、生活习惯、家庭及社会因素等对其影响。病情复杂程度相对浅显，对于病情危重、疑难疾病、罕见病或伴有并发症的慢性疾病的诊治，高级别复杂大手术多在三甲医院进行;再者，我国全科医学的发展起步较晚，基层医疗机构规模、医疗环境、医疗设备、教学场地、人才储备、薪酬待遇、工作前景及社会地位等方面与三甲医院有较大的差距，医学专业培养时间较长、投入较多，医学生毕业后更愿意留在三甲医院，因此在实习中多表现出意愿不强烈、积极性不高。学生毕业后从事全科医生职业意愿不高，袁思越等[6]对某大学医学院的122 名在校本科生调查发现，仅有22名(1.64%)学生明确愿意成为全科医生，30 名(24.59%)学生兴趣度中等，处于观望了解全科发展趋势的状态，38.52%的学生认为在当前医疗环境下培养全科医生非常必要。薛芳等[7]通过对定向医学生的调查发现仅29.6%的毕业生毕业后愿意从事基层医疗卫生保健工作。

3 改进全科医学社区实习的对策与建议

3.1 强化社区实习教学管理 医学院校应当定期对社区实习基地进行带教资质实地考察，依据《社区教学基地评审标准》重点对基地教学条件、教学态度2 个一级指标进行审核。其中，教学条件包括基层医疗机构资质、必备科室与服务功能、连续性服务与双向转诊、师资条件与培训、教学场地、图书馆、食堂、电教设备等方面。教学态度主要考察基层医疗机构领导对社区实习的重视程度、发展规划以及教学管理等方面。首先，由全科医学教研室与社区实习基地联席建立教学管理小组，成员包括医学院校全科教研室教学主任、教学秘书，基地分管教学的院长、教学管理秘书及带教教师。其次，由院校负责牵头组织，社区实习基地带教老师共同参与，对教学管理制度进行改革，结合社区实习基地的实际情况、硬件设施、教学场地以及带教师资特点制定相应的教学管理制度，提高教学管理制度的可行性。第三，明确社区实习教学内容，由教学秘书牵头修订《社区实习教学大纲及社区实习指导手册》，明确社区实习学习过程中应该重点掌握的教学内容，使社区实习基地在教学过程中能够有的放矢。第四，加强社区实习教学评价，规范出科考核标准，提高医学生对社区实习教学的满意度。第五，定期举行教学工作会议、学生座谈会，及时讨论社区实习过程中遇到的实际问题，并制定改进方案予以解决。

3.2 强化社区实习质量监督 第一，积极运用信息化手段对社区实习进行质量监督。我校在社区实习中运用“红医摇篮”等信息化教学管理系统，区分带教教师、科室秘书、实习学生等不同角色，对社区实习组织多维度评估，监测学生社区实习完成情况。第二，细化教学监测督导。教学管理系统将学生按照科室轮转顺序进行分组，区分为即将入科、轮转中、即将出科三个阶段，对轮转中的学生进行签到打卡、过程跟踪、评价考核，记录学生参与门诊、急诊、病房等医疗活动细节，如治疗的疾病种类、临床操作种类、参与的手术名称及所扮演角色等，并进行实习自我评价及教师评价。第三，严格教学考核评价，规范社区实习考核。实习结束后统一开启出科申请，由带教老师进行出科考核，采用过程性考核和终结性考核相结合的考核方式。过程性考核要求每一轮社区实习完成两轮Mini-CEX、两轮DOPS 及大纲规定的查体和临床操作技能认证评价。终结性考核按照理论考试20%，内容以临床情景病例为主;床旁考试占30%，内容包括病史采集、体格检查、鉴别诊断及诊疗决策等;技能考试占50%，考察以临床技能操作、模拟病人为主。带教教师在教学管理软件上录入实习小组中每个学生的出科成绩，评测结果具有即时性优点，学生通过对比社区实习内容的完成度，识别实习中的不足，进行有规划的改进。

3.3 强化社区实习教学师资 第一，加强社区实习基地师资队伍规范化建设。切实提升带教师资的带教能力是筑牢社区实习质量持续向好的坚实基础，带教师资应经过统一标准的培训强度与培训时长的规范化培训，实行资格认证与持证上岗制度，未经规范化培训的师资不赋予带教任务。优先遴选拥有丰富实习带教经验、研究生以上学历、中级以上职称的医生作为带教师资[8]。在带教师资遴选中，应将个人特质和职业素养、教学和研究能力、基层临床实践能力、教学组织管理能力等纳入全科医学师资能力指标体系[9]。第二，加强师资进修培训。我院在2019 年8 月与辽宁省内外等多家医院共同成立了全科医疗联盟，与沈阳市多家社区卫生服务中心建立了长期的合作关系，派全科医师到定点的社区实习基地指导全科医学科门诊工作。为社区医疗机构全科医师提供免费进修机会及技术指导帮助，改进师资培训机制，为社区实习基地带教师资提供国家级、省级师资培训机会，定期组织培训课程，并制定《全科医学社区实习带教标准化流程》等社区实习教案，选派优秀教师到社区实习基地进行教学指导与帮助。第三，加强师资激励机制。在提升社区实习带教师资教质量的同时，注重加强师资激励机制，在绩效考核方面，突出其实习带教贡献，激发带教师资的教学热情，在职称晋升方面，优先考虑带教师资，提升其带教意愿，全方位提高社区实习师资队伍建设水平。

3.4 强化社区实习教学改革 全科医学社区实习内容涵盖妇幼保健、疫苗接种、疾病康复、慢性疾病管理、健康档案建档及家庭访视等。依据不同的实习内容采用情景教学、小组研讨、案例教学、角色扮演等多元化的教学方法。注重培养医患沟通能力，基于社区医疗环境下，与患者建立有效沟通，减少医患纠纷，提升医疗效果，是全科医学社区实习的重点内容，在社区实习中通过角色扮演等方式，学生通过角色体验到患者的就诊体验，促使学生具有同理心，提升学生人文关怀能力，在诊疗过程中尊重患者的人格，给予有温度的医疗服务，建立良好医患信任关系。社区病房收治的患者通常是未分化疾病，因此患者的诊治过程需要更全面细致的思考，社区实习中定期开展教学小讲座，进行规范性教学查房，病例教学讨论中引入基于问题的学习、基于病例的学习、基于小组的学习教学方法，通过案例或问题，抛出问诊过程中的侧重点及疾病诊治过程中的重点、难点，将学生分为小组进行探讨，鼓励学生遇到问题，通过查阅文献、资料获得相关疾病前沿研究，培养学生自主思考、解决问题的创新能力。通过同学组间互评及带教教师点评，培养学生批判性思维能力和探索知识的科学精神。通过多元化教学手段激发学生的学习热情，将参与度较低的被动式学习转变为主动探索，培养学生用全科医学诊疗思维解决问题的能力。

3.5 强化社区实习课程思政 立德树人是医学教育的本质要求，医德培育是课程思政与医学教育的重要纽带。医学院校应当积极推进在临床医学本科阶段社区实习中融入思政教学，确保全方位育人、全过程育人。在社区实习中加强思政教育，促使学生在掌握专业技能的同时发挥课程育人育德的目标，在知识传授、能力培养中实现价值引领作用。首先，在教学过程中对我国健康中国战略、分级诊疗制度、课程思政目标进行解读，增强学生对医学的职业认同感。其次，结合抗击新冠疫情形势任务，大力弘扬抗疫典型，将基层医疗机构及基层医务人员的先进事迹融入全科医学社区实践教学中，增强学生对全科医学的社会认同感。再次，丰富社区实习内容，组织学生参与社区义诊、健康教育、家庭访视等，运用所学知识技能帮助人民群众，增强学生对全科医学的职业自信心。

4 结语

医学生本科阶段全科医学社区实习效果与社区实习基地的教学管理、教学师资、教学条件、教学内容、教学方法密切相关。在社区实习中，应当以加强社区实习基地规范化建设为目标，以提高学生社区实习满意度为标准，制定合理的社区实习计划，强化社区实习教学管理、质量监督、师资质量、教学改革、思政教育等，解决社区实习存在的问题，提升社区实习质量效益，吸引更多优秀医学生加入全科医生的队伍，促进我国全科医疗事业发展。

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