(思想政治教育论文)思想政治教育环境论中的“意识能动性”

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作者：吴宏政　费东佐

摘要：思想政治教育环境论中要反对两种观点，即“环境决定论”和“环境中立论”。前者认为思想政治教育的实效性主要由“社会环境”决定，因而否定了思想政治教育存在的必要性;后者认为社会环境对思想政治教育没有任何影响，环境是“价值中立”的。

该观点否定了社会存在决定社会意识的历史唯物主义观点。基于“镜像理论”，思想政治教育环境是受教育者通过“价值储备”对思想政治教育环境形成的主体性塑造，因而，改善受教育者主体的价值储备，发挥马克思提出的“意识能动性”原理是思想政治教育环境论的关键问题。

关键词：思想政治教育;环境论;意识能动性

近年来，思想政治教育环境论是思想政治教育学研究的热点问题。但学术界关于思想政治教育环境的研究，多是站在如何优化和改变思想政治教育环境的立场，寻找思想政治教育在塑造环境方面的功能。

然而，根据马克思在《提纲》中的观点，“关于环境和教育起改变作用的唯物主义忘记了：环境是由人来改变的，而教育者本人一定是受教育的。因此，这种学说必然会把社会分成两部分，其中一部分凌驾于社会之上。

环境的改变和人的活动或自我改变的一致，只能被看做是并合理地理解为革命的实践”。[1]这段话中，马克思论述了人与环境之间的关系，而且，马克思所突出的是人对环境来说所具有的“能动性”。

也正是在马克思的这一论断中，我们才能够得出思想政治教育环境论的基本观点。

一、思想政治教育“环境决定论”及其界限

“环境”是相对于某一主体而言，他所依存的外部客观条件的总和。而所谓思想政治教育环境，是指对于作为有待于接受教育的“主体”的人来说，他总是处在由社会思潮、社会制度、社会关系和人们的社会行为等要素构成的一个综合的文化价值观的客观条件当中。

而这些要素构成的外部客观条件的总和，从思想政治教育学的角度看，都会对人的价值观教育产生某种影响。在这个意义上，我们把这些要素构成的外部条件的总和称为是思想政治教育环境。

在思想政治教育学研究中，有一种观点认为，思想政治教育的实效性不强，其根本原因在于，学生价值观的形成主要受社会环境的影响，因而思想政治教育在学生价值观形成中的作用是有限的。

于是就会出现这样的情况：学生在课堂上接受思想政治教育的效果很好，但是，走出课堂后其价值观就会“复原”。在社会环境的影响下，课堂中的思想政治教育效果遭到了破坏。

那么，从这一论断中可以得出的结论是：思想政治教育实效性不强，不是思想政治教育本身的责任，而应由社会环境承担这一责任。而如果进一步推论，既然学生的价值观主要由社会环境所决定，因此就会得出“思想政治教育无用论”的观点。

可见，这一观点对于思想政治教育来说，具有一种强烈的否定性作用，因此必须在学理上批判这一观点。

究其实质，上述观点大概可以被概括为思想政治教育的“环境决定论”。正是因为这一点，近年来有学者提出“思想政治教育环境论”的理论命题，并试图对思想政治教育的环境问题加以研究，试图改变“思想政治教育环境”，提高思想政治教育的实效性。

针对上述观点，我们必须要回到马克思的文本中寻求答案。马克思曾经提出社会存在决定社会意识。而社会环境显然是社会存在的统称。这样，我们很容易从马克思的论断里错误地加以推论，形成“环境决定论”。

因此，我们必须要说明，“环境决定论”为什么是对马克思历史唯物主义原理的误用。

马克思所说的社会存在决定社会意识，实际上是有特殊限定的。马克思的本意是，所谓的“社会存在”仅仅指的是社会生产方式。在阶级社会中，统治阶级为了维护自己的阶级统治和阶级利益，因此总是在理论上论证自己阶级统治和存在的合法性。

于是，这些论证自己阶级统治合法性的理论就构成了这一阶级所特有的“意识形态”。正是在这个意义上，马克思才说，社会存在决定社会意识。然而，我们并不能由此得出“环境决定论”。

因为，环境不仅仅包括生产关系，还包括本身作为思想和价值观而存在的社会思潮，也包括不是作为生产关系而存在的社会生活领域里的其它活动。因此，不能直接把社会存在等同于社会环境。

进而，社会存在决定社会意识的论断，也不能由此推出“社会环境决定社会意识”的论断。这一论断在逻辑上是“偷换概念”。

但是，进一步的问题是：为什么在同一个时代，同一个社会环境之下，却产生了完全不同的、甚至相反的社会思潮呢?这就意味着，社会环境作为社会存在，对社会思潮和社会意识的决定，并不是那种简单的单线性的因果决定关系。

也就是说，社会环境决定了社会意识，但这种决定的内在逻辑却是不一样的。导致这一现象的根本原因是什么?这是我们思想政治教育环境论所必须回答的根本问题。

如果人们的价值观念足够符合真理性，那么，思想政治教育就是多余的。因此，思想政治教育预设的第一个前提就是：人们现有的价值观还没有达到一定的真理性高度，因此有必要进行思想政治教育。

那么，实际上就变成了这样的问题：人们的价值观念总是不符合理想的“应然”的价值观，于是需要用理想的“应然”价值观对人们加以教育，从而使人们的價值观接近理想的应然价值观。

正是在这个意义上，思想政治教育提供给受教育者的价值观，总是处于某种理想的“应然性”的价值观。价值观的“实然”和“应然”之间的矛盾，是思想政治教育存在的前提。

如果我们认为现实世界还存在诸多不合理的社会现象，因而认为这些不良的社会现象直接影响和决定了人们的价值观，这并不能排除思想政治教育存在的合法性。人们总是认为，社会现实环境决定了人们的价值观，因而思想政治教育是无效的。

这种思想政治教育中的“环境决定论”，并由此对思想政治教育合法性提出质疑，恰恰是因为没有看到思想政治教育所具有的理想的应然性特征。

正是因为人们的价值观总是受到社会环境的影响甚至是决定，因而这种被迫形成的价值观并不符合理想的应然价值观，所以才更加凸显了思想政治教育存在的必要性。

人的理想性存在是思想政治教育合法性的人性论前提。马克思曾经指出，“动物和它的生命是直接同一的，而人则把自己的生命作为自己意志和意识的对象，人是具有有意识的生命。”

[2]正因为人能够而且一定是在“意识”中去把自己的生命活动加以“反思”，因而人才出现了“现实性”和“理想性”之间的张力关系。而正是因为这一人的理想性存在方式，决定了人总是要在“意识”中审视自己现实的生命活动，从而才提出了理想的应然性生活。

而这种在“意识”中反思自己的生命活动，也就是价值观的存在领域。价值观就存在于人的理想性和现实性之间的张力关系当中。如果离开这一张力关系，就没有价值观。比如，对于动物来说，就不存在价值观。

对于动物来说，没有现实性和理想性的分离而产生的张力关系，因为动物和它的生命是直接同一的。这就意味着，对于动物来说，不存在它的行为是否“应当”的问题，因而也就没有善恶的价值问题。动物所能够做的就是它可以做的。

而人因为有了理想的应然世界，所以才把那些理想的应然世界作为了自己的“价值”。由此说来，所谓价值观，一般来说都是一种理想的应然，价值观具有理想性。

而如果某人已经获得或者已经形成了这种理想的应然性价值观，我们就认为这样的人已经不需要对其加以思想政治教育了，因为他已经和他的理想应然的价值观相一致了。

比如，我们经常把某一英雄人物或者高尚的人物作为“榜样”来看待，并以此作为思想政治教育的典范。这些榜样实际上就是已经和他的理想性应然价值观相一致的人，所以才有资格作为其他人的“榜样”。

与此同时，还有一种与“环境决定论”完全相反的观点。这种观点认为，环境对学生价值观的形成没有任何作用，即“环境中立论”。

其理由是，在思想政治教育环境论视域中，为什么同一环境中成长的人，却可能拥有不同的价值观?比如，在同一个班级当中，同一个老师上课，但不同的学生却会拥有不同的价值观。在同一所学校里的学生，也会有不同的价值观。

因此，我们会产生这样的结论，即一个人的价值观的形成与环境无关。因为，如果一个人的价值观是有环境决定的，那么，只要在同一个环境里成长的或生活的人，就会形成同样的价值观。所以，上述这种情况就对于思想政治教育中的“环境决定论”提供了反证。

从决定论的意义上看，无论何种社会思潮和价值观，都是由环境所决定的。比如，无论是对资本主义的捍卫，还是对资本主义的批判，两者都必须以“资本主义”的存在作为前提。

当且仅当在这个意义上，才有马克思所说的“社会存在决定社会意识”。如果这样理解，我们可以说，资本主义的社会存在，既决定了资产阶级的意识形态，同时也决定了无产阶级的意识形态。这样就打破了因果单线决定论的思维方式。

否则，如果不诉诸于这种历史性思维，我们就会遇到矛盾：究竟资本主义的社会存在决定了资产阶级的意识形态，还是决定了无产阶级的意识形态?如果两者都决定了，那么这岂不陷入了矛盾?这样，我们就必须对社会存在决定社会意识这一命题进行深入分析。

自在存在的或者自发形成的环境是开放的和沉默的，因而也是杂乱的。一个环境中包含着各种社会思潮和各种社会现象，因此环境就其自发存在而言，总是杂乱的。

比如，我们面对网络世界，它包含着的思潮和言论是杂多，因而是杂乱的。因此，问题在于我们怎样对杂乱的环境做出主体性的优化选择，这是思想政治教育环境论所要回答的问题。人们对待环境的态度，取决于环境中主体自身的价值理想。

比如，同样在19世纪，既形成了捍卫资产阶级利益的意识形态理论，但同时也形成了马克思的意识形态批判理论。前者是捍卫资产阶级的理论，后者则形成了批判资产阶级的理论。

正如马克思在《共产党宣言》中所批判的，在当时欧洲社会形成了各种形形色色的关于社会主义的思潮。①在这些思潮当中，都对资本主义社会制度提出了自己的思想和理论。但是，马克思却对这些形形色色的关于共产主义的思潮逐一进行了分析和批判。

这就意味着，在同一种社会环境当中，却形成了各种不同的社会思潮。从总体上来说，这些社会思潮都是由社会环境所决定的。在广泛的意义上来说，任何一种社会思潮的产生都是与特定的历史时代有关的。

在这个意义上我们可以说，一切意识形态和价值观的产生，都离不开它所属的那个时代。

总之，思想政治教育环境论的核心问题，不是教育受教育者怎样去改变思想政治教育环境，而是在特定的思想政治教育环境中，怎样实现教育环境主体的优化问题。

因此，我们首先必须破除思想政治教育中的所谓“环境决定论”。其主题是怎样在环境中实现教育环境的主體性优化。

二、思想政治教育环境的“镜像理论”

“镜像理论”是法国现象学哲学家拉康提出来的理论。其内涵是，人的“自我意识”是一面“镜子”，我们所意识到了的一切外部经验对象，实际上都是被“意识”所表现出来的对象(镜像)，因而不是对象本身。

关于这一点，在马克思和列宁那里也有过相似的表述。马克思认为，“观念的东西不外是移入人的头脑，并被人的头脑所改变了的物质的东西而已。”[3]列宁也认为，物质不过是人脑对客观事物的“反映”。

“物质是标志客观实在的哲学范畴，这种客观实在是人通过感觉感知的，它不依赖于我们的感觉而存在，为我们的感觉所复写、摄影、反映。”[4]这些表述实际上都可以看做是“镜像理论”的不同表述。

其共同的认识论本质在于，我们对外部事物的认识，总是被“意识”所建构起来的对象，因而不是对象本身，只是对象在意识中的“复写、摄影和反映”(镜像)。但是，镜像理论更为重要的观点在于，它认为我们对外部事物形成的认识，本质上是认识主体自身的意识所决定的，因此更加凸显意识的能动性。

而对于“反映论”来说，主体对外部事物的认识，则更加突出的是外部客观事物对意识的决定作用，因此体现的是意识的被动性。这是镜像理论和唯物主义反映论之间的差别。

上述镜像理论对于思想政治教育中的价值观认识来说，也同样发挥着作用。而且，作为价值判断来说，它在本质上不同于知识判断。如果说知识判断中，知识的必然性是由外部事物所决定的，即存在决定意识;那么，在价值判断当中，似乎更加符合镜像理论的基本原理。

也就是说，因为价值判断具有比知识判断更加鲜明的主观性特征，因此，对于价值判断来说，它的形成似乎更加符合镜像理论的规律。

②在思想政治教育环境论的视角下，上述镜像理论可以转化为，一个价值主体对外部环境产生的价值判断，实际上是认识主体在其价值观当中对外部环境所形成的“反映”(镜像)。

实际上，康德的认识论就包含着上述镜像理论。康德有一条基本的认识论原理，即“人为自然立法”，即“我们关于物先天地认识到的知识我们自己放进它里面去的东西。”

[5]他的意思是说，当一个认识主体对外部经验对象加以判断形成知识的时候。这种知识的必然性并非来自外部经验对象本身，而是来自于认识者自身所具有的先天的思想范畴的必然性。

正是因為认识主体先天具有了思维规律和范畴的必然性，以此来对外部经验对象进行“综合”而形成了“先天综合判断”。因此，知识的必然性来自于认识者主体的内部思维规律和范畴，而不是来自外部经验对象。

那么，根据康德的“人为自然立法”的原理，相对于思想政治教育的价值观认识活动，就可以得出如下结论。思想政治教育环境作为客观的经验事实，它所蕴含的价值内涵究竟是什么，实际上在很大程度上是由价值主体的先行的“价值储备”所决定的。

价值主体对于一个思想政治教育的环境来说，要通过“价值判断”的形式对思想政治教育环境做出判断。但是，这种价值判断却充满了诸多主观性因素。因此，思想政治教育环境对一个受教育者的影响，是通过受教育者对该环境做出的价值判断的形式实现的。

即我们怎样判断一个环境中的价值内涵，环境就对受教育者呈现何种价值意蕴。比如，同样是遭受某种挫折，但是，不同的主体却会形成不同的价值判断，甚至会形成相反的价值判断。对于消极的人生态度来说，某种挫折可能对该主体具有毁灭性的打击。

而相反，对于具有积极的人生态度的主体来说，则会变成主体进一步克服挫折的动力。正是在这个意义上，思想政治教育的客观环境所蕴含的价值内涵，取决于该环境下价值判断主体的价值储备。③这种价值储备分为消极的和积极的。

对于价值储备偏向于消极的，则外部环境的价值也会对其呈现为消极的;相反，价值储备偏向于积极的，则外部环境的价值也会对其呈现为积极的。

因此，思想政治教育从环境论的这一“人为自然立法”的原理出发，则它的侧重点就在于如何改变受教育者的价值储备，使其价值储备更加接近积极的价值观，从而才能在外部环境的影响下，建构积极的价值判断。

一般来说，在相同的或同一个环境下，每个主体的价值反映可能是不同的。比如，对于同一个社会现象，不同的人会有不同的认识和理解。这表明，在客观环境相同的情况下，不同的主体所以有区别，乃是因为主体自身的价值储备的差异导致的。

也正是在这个意义上，环境主体的思想价值观念具有相对于环境的独立性。也就是说，环境是否对主体产生影响，或者产生多大的影响，这是与主体自身先行的价值观储备有关的。

这样，思想政治教育在环境论的意义上的一个功能就是，引导主体对环境形成某种主导性的先行价值观储备，以便能够更好地确立独立于环境的积极的价值观。

人们总是带着某种价值观去审视环境。因此，在镜像理论的意义上，不存在一个离开主体的价值判断而独立存在的环境，正如马克思所指出的，“被确定为与人分隔开来的自然界，对人来说也是无”。

[6]因此，环境总是被主体的价值观所“再现”的环境。正是因为这一原理，我们才能认识到，为什么对于同样的资本主义社会环境，却形成了不同的意识形态和社会思潮。其根本原因在于，我们站在怎样的价值立场上去理解“环境”。

人总是已经置身于某种社会环境当中了。这些社会环境总是对人的思想观念产生一定的影响。这种影响的机理在于，人本身是有思想观念的，因此，人总是要对社会环境加以认识和理解和评价。

但是，社会环境本身是客观的，这些环境总体来说是不以人的意志为转移的客观存在。马克思的一项重大工作就是对社会现实的批判，对资本主义制度的批判。

在马克思看来，关键的问题不是解释世界，而是改变世界。因此，马克思对现实世界的改变，构成了“意识能动性”的基本观点。

三、思想政治教育“环境论”视域下的意识能动性

要想澄清上述问题，我们必须要回到理论与现实的关系这一问题上。一般来说，理论对于现实的关系，存在着四种：一是理论来源于现实，二是理论解释现实，三是理论批判现实，四是理论引导现实。在这四种关系中，第一种是处在绝对地位的。

这就是马克思所说的社会存在决定社会意识。因为，任何一种理论，不论它所包含的价值观点是什么，但它总是针对它所处的时代和环境所提出来的。所以，从归根结底的意义上，一切理论都来源于实践。但是，理论自身却又具有相对的独立性。

我们通常称为是人的“意识的能动性”。而这一点恰恰是最不容忽略的。我们一方面要看到理论由实践和环境所决定;但另一方面，我们必须要看到理论对现实和环境的能动作用。

认清后者恰恰是最为重要的。因此，上文提到的后三种关系，即理论对现实的解释、理论对现实的批判以及理论对现实的引导，都在不同程度上表达了理论所具有的相对独立性和能动性。

理论解释现实，这是最容易理解的。但实际上，理论解释现实恰恰体现的是理论的能动性。④因为，怎样解释现实，这并非是完全的“决定论”和“反映论”，否则，我们对现实的理论解释就会是相同的。

在知识判断的解释中，可以说是按照“决定论”或“反映论”而存在的。比如，我们认为“这朵花是红色的”，这一判断作为知识判断，是由现实所决定的，因而容易达成一致。

花的红色不是我们的“认识”决定了它是红色的，而是红色决定了我们的认识。但是，如果说“这朵花是美丽的”，这就是一个审美的价值判断，因而不容易达成共识。

花的美丽是我们认为它美丽，因为也有人不认为它是美丽的。所以，价值判断的实质是“认以为美”，而不是花本身就是美的。

这与知识判断不同。知识判断是“本来为真”而不是“认以为真”。可见，价值判断当中，意识所具有的主观能动性就凸显出来。由此可知，我们对环境和现实做出价值判断的解释的时候，这里更加凸显的是判断主体的能动性，而不是被动性。

理论对现实的“解释”更多体现的是理论对现实做出的价值判断。我们通常对历史事件的解释，实际上就是一种价值判断，因而对同一个历史事实，不同的人的解释却是不一样的。

(一千个人有一千个哈姆雷特)因此正如克罗齐所指出的，“一切历史都是当代史”。每个人对历史事件的解释都是从他所处的历史时代出发做出的解释，因此这种价值判断体现的是因为不同的历史时代背景而表现出来的理解主体的主观能动性。

但是，尽管在对历史事件的价值理解中存在着差异，毕竟这种对现实的解释还尽可能去寻找“事情本身”，即我们通常所说的“尊重历史事实”。因此，意识的能动性在对现实的理解和解释中，并没有达到更多的独立性。

而理论对现实的批判，则更进一步体现了理论对现实的能动性。

马克思主义的理论最鲜明的特征就是它的批判本性。马克思主义的理论是对资本主义社会现实的深刻批判。如果说资产阶级的意识形态是对资本主义的理论形态的“辩护”，那么，马克思主义则恰好相反，是对资本主义现实的批判。

这里体现了意识所具有的能動性比对现实的“解释”要高出一个层次。可以说，理论对现实的“解释——批判——引领”，是逐级次地在提升这种理论的能动性的。解释的能动性最低，批判的能动性较强，而引领的能动性则是最高的。正是因为理论对现实的批判本性，才有了改变环境的可能。所谓改变环境，就是通过对环境的批判而实现的。

思想政治教育因此承担着对现实的不合理现象做出的价值批判。正是作为对环境的批判而存在的思想政治教育，才体现了理论对现实环境

的能动作用。思想政治教育环境论直接包含着对现实环境所做的价值批判。当然，批判现实环境还不是最终的目的。而是要在批判环境的基础上，进一步提供社会发展的“价值理想”，这也就是理论对实践的引领作用。

在这个意义上，思想政治教育应该为社会发展提供一种“价值引领”，这是思想政治教育环境论的最高目的，即提出引领社会发展的价值理想。

马克思明确指出，“光是思想竭力体现为现实是不够的，现实必须要趋向于思想”。[7]马克思的这一命题最能够体现出思想政治教育的最高价值，即对社会发展提供价值理想。

在思想政治教育中，对环境的改变不仅仅是通过对环境的批判来实现的，因为批判不是最终目的，批判是为了建构。

因此，能够为社会发展提供价值理想，从而引领社会环境趋向于这种价值理想，这才是思想政治教育环境论的最为积极的价值指向。比如，当代中国提出了“中国梦”的共同理想、提出了社会主义核心价值观的“最大公约数”，这些价值理想构成了当代中国特色社会主义发展的价值追求。

习近平新时代中国特色社会主义思想的形成，构成了当代中国特色社会主义发展的指导思想，因而也是引领新时代中国特色社会主义的价值指向。正是在这个意义上，正是因为有了“新思想”，中国才进入了“新时代”，这是理论对现实环境的能动作用的集中体现。

综上所述，同样的社会环境之下，不同的个体却对社会环境形成不同的认识和理解，而相应地形成了不同的对待社会环境的态度。这意味着人的自我认识和对社会的理解，充满了人自身的能动性。我们以怎样的态度和价值观对待社会环境，这是至关重要的。

因此，一方面，社会环境在塑造着人的思想和观念;但另一方面，人也积极地能动地理解社会环境，并实践地改变着社会环境。这就是人与社会环境之间的相互作用的互动关系。

而从这两方面来看，后者即作为人的意识的和实践的改变社会环境，则似乎更加重要。正是在这个意义上，思想政治教育才有了它的至关重要的存在论依据。

也就是说，思想政治教育的重要功能，不是它对社会环境的理解和解释，相反，思想政治教育的功能是确立社会发展的理想，从而在这一理想的指引下，改变社会现实，使其符合我们的理想。在这个意义上，思想政治教育是塑造和引领社会发展的价值指向的。

注释

①马克思在《共产党宣言》中列举了“反动的社会主义”、“保守的或资产阶级的社会主义”和“批判的空想的社会主义和共产主义”三种思潮。其中第一种包括“封建的社会主义”、“小资产阶级的社会主义”和“德国的或‘真正的社会主义”三种思潮。

这些思潮都是在欧洲十九世纪中叶产生的思潮，与马克思恩格斯的共产主义思潮同时并存。(参见《马克思恩格斯文集》(第2卷)，人民出版社2009年版，第54-62页.)

②关于价值判断的主观性特征，可以从“价值”这一概念的逻辑内涵中获得。价值是客体满足主体需要的某种属性。因此，价值主体决定了价值客体。正是在这一意义上，价值判断中镜像理论就获得了更加重要的地位。(参见《马克思主义基本原理概论》2015年版，第85页.

③这里使用了“价值储备”这一概念。我们认为是指一个价值判断形成之前，认识主体事先已经具有的某些价值观构成的总和，这些已经在认识者观念当中早已被确立起来的一系列价值观念，对价值判断具有先行的影响和决定作用。

这一点在哲学解释学中被称为是“前理解”.

④这里的“解释”实际上是价值判断，而非知识判断.

参考文献

[1][2][6][7]马克思恩格斯文集(第一卷)[M].北京：人民出版社，2009：500，162，220，13.

[3]马克思恩格斯文集(第五卷)[M].北京：人民出版社，2009：22.

[4]列宁选集(第二卷)[M].北京：人民出版社，1995：89.

[5][德]康德.纯粹理性批判[M].邓晓芒，译.北京：人民出版社，2004：二版序言16页.

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